简述康德的美学思想范文 -欧洲杯买球平台

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篇1

关键词：审美 理念本质 教育达成

“审美”内涵究竟为何？课标的“审美”理念是雷默的“审美”吗？这是2013年4月福建师范大学音乐学院博士生论坛时一位音乐学博士提出的问题。①“论坛之问”引发了笔者思考。20世纪80年代以降，美育观念恢复并逐步确立。2001年教育部音乐课程改革把“以审美为核心”置于课程理念之首，2011年课程标准再次视“审美”为第一理念。审美主义已成为中国音乐教育的官方哲学。如此，以“审美”统帅的音乐课程改革如何实现审美教育成为需要深入思考的问题。

一、审美教育的历史观念

在我国，一般认为审美教育即美育，美育即情感教育，故审美教育即情感教育。近代美学开拓者王国维首先提出美育观念，主张“美育即情育”说。②中国美育奠基者蔡元培倡导“美育代宗教”学说，认为“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。”③此后，美育观念虽经历起伏但沿用至今。当代学者曹理认为美育就是审美教育，“音乐教育是以音乐艺术为媒介，以审美为核心的一种艺术教育形式，属于美育范畴。”④确切地说，即用艺术之美，育人之情。

20世纪80年代以来，美国学者雷默（bennett reimer）的审美主义音乐教育思想（meae）影响中国⑤，他主张艺术教育不要在艺术之外寻找，即“艺术教育的主要作用就是帮助人们达到包含在事物的艺术品质中的感觉体验。”⑥雷默的“审美”囿于艺术体验，并不关注道德，是一种艺术之育而非性情之育。

“美学之父”德国学者鲍姆嘉通（a.g.baumgarten）提出“埃斯特惕克”（aesthetica）概念并创立“美学”学科⑦，他认为“美学的对象就是感性认识的完善（但就它本身来看），这就是美”⑧，其审美为“感性”之义。此后，德国古典美学奠基者康德（i.kant）首次对审美范畴进行系统阐释⑨，康德用“判断力”⑩作为先天立法能力以建立审美，将其视为知性与理性中介的“愉快和不愉快的情感”。他认为“当与结合时，判断是审美的，而这种判断的运用领域，便是艺术。”康德用情感沟通认识与道德，视“审美”为连接自然与精神的桥梁，康德“审美”旨在艺术情感。德国启蒙主义者席勒（j.c.f.v.schiller）受康德思想的影响并首次将审美置于教育语境。他在《审美教育书简》中阐述了审美教育是自然人走向道德人的中间桥梁，通过审美，将道德建立在感性之上。席勒的“审美”价值取向道德。将审美置于音乐教育的先驱者是穆塞尔（j.meusel），他于20世纪20年代末至50年代的著述中探讨了审美音乐教育观念。作为后来者，雷默首次将审美音乐教育思想体系化，凸显音乐教育的纯粹体验性，这是对当时实用主义思潮下非音乐性教育的批判。

综上所述，“审美”的情感内质是公认的。追根溯源，王国维、蔡元培等先贤的美育思想均受之于康德美学。王国维曾深入研究过康德美学，蔡元培所谓“美学之原理”即指康德美学，其“美育代宗教”则受到席勒审美教育观念的影响。因此，中国近代美育思想之本源是德国古典美学。改革开放后，美育思想复苏，加之雷默审美哲学的引介，“美育”理念增添了新含义。

但从本质来看，这一思想是与中国传统音乐教育思想殊途而同归。中国文化中礼、乐不分，或言“乐是礼的附庸”，音乐的道德功能倍受重视，孔子“成于乐”的“乐教”观念与席勒的审美教育思想是内在契合的。因此，可以说当下所言审美音乐教育理念主要涵括三个层面，即德国美学思想、雷默审美主义以及中国传统乐教思想，三者有机融合为音乐层面—艺术层面—社会层面等三维度结构内涵，核心是“以美育人”。

二、审美教育的内质解析

前述可鉴，康德审美思想是中国近代美育观念的源头，雷默审美哲学是中国音乐审美教育思想的中坚。因此探讨“审美”内质必然要深入康氏与雷氏的思想。虽然“埃斯特惕克”（aesthetica）是鲍姆嘉通创立，但讨论“审美”不得不直面康德。康德基于调和理性主义与经验主义，认为两大哲学流派混淆了美及其相关概念。同时康德否认鲍姆嘉通的定义，并打通“审美的”与“感性的”双重意义，主张“鉴赏判断的是审美的”。鉴赏判断既非认识，也非逻辑，而是感性的（审美的）。这种判断其规定根据只能是主观的，或言美不是对象的一种属性，而是主观的。

（一）康德审美理念解析

1.审美与欣赏

“审美”作为哲学范畴，最初是探讨知性与理性之外的感性。康德用“判断力”统合二者，即不认为审美活动是单纯感官，也不同意审美判断是逻辑概念。审美主要内容是情感（），同时“完善”归于审美判断范围。美属于情感，或者是一种特殊情感。它距离术语最远，离解释或理论概念也最远。这种美是“通过想象力（也许是与知性结合着的）而与主体及其愉快或不愉快的情感相联系。”审美是情感判断内涵。作为概念的深化，康德把“情感”分为快适、善和美三类，并认为其中美只适于人类，唯有美的鉴赏的愉悦是无利害和自由的情感，即“愉悦的对象就叫作美” ，事物的美与人的愉快相联系，不美的与不愉快相联系，这种情感判断是对象符合主观的“合目的”才能产生的。

由此可见，美是愉快情感的，审美是愉悦情感的判断。如此我们可以推论，审美即欣赏。亦即审美的内质就是艺术欣赏，进而音乐审美教育实现的本质途径就是以听赏方式为主的音乐欣赏活动。从中小学音乐课程与教学实践来看，音乐欣赏虽然是音乐课程结构的重要领域，但其课程位置是被弱化的。这一点，只要深入教学就能够发现。

2.审美与欲利

“审美”的历史观念不断重申着自身内涵。无论鲍姆嘉通的“感性认识”、康德的“关照”乃至克罗齐的“直觉”，都是审美本质的不同表述。为避免陷入经验主义感觉论，康德用“欲念”区分一般感觉和审美感觉，即美的超脱性。美直面感性，又始终体现唯心主义性征，在理念中构建审美的假象王国。康德说“关于美的判断只要是混杂有丝毫的利害在内，就会是很偏心的，而不是纯粹的审美判断了。我们必须对事物的实存没有丝毫持倾向性，而是在这方面完全抱无所谓的态度，以便在鉴赏的事情中担任裁判员。”这一论述康德是矛盾的，其根源在于：（1）客观实践中美与欲的融合性；（2）康德思想的唯心主义。

从社会层面说，黑格尔认为艺术源于生活又高于生活。这种“高于生活”是一种精神的升华，表现在艺术上是一种与对象的现实存在的某种距离化。这种距离化既是艺术本质，也是康德审美本质。但问题在于艺术与生活不是复合式的叠加，而是融合式的渗透。因此，艺术“特别是在意识集中到反映固定下来的对象映象上时，相对其现实存在并不是完全无利害的。”因为即便在完全空想描述或艺术与生活现实存在巨大差距的情况下，“这种映象与所模写的现实存在之间依然存在着联系。对各种‘艺术现实’的体验必然包含着实际现实本身的暗示因素。不论这两种‘现实’之间的距离有多大，绝不会完全排除这种两重性。”

从艺术层面说，审美除具有彼岸性，还具有此岸性，而艺术此岸性即现实客观意义。换言之，审美“不能失去对世界的感性统觉的直接接触” ，艺术的内在规定性决定了审美的日常性。从唯物主义角度而言，即艺术具有此岸性，以艺术的、社会的、人的本质为基础，并反映着社会和人的本质。因此，审美不是纯粹超验的，它掺杂着、反映着日常生活。虽然审美无目的、无欲念，但是审美非利害关系的实践可能性如何，笔者认为，“人对音乐的感觉往往会混同于日常生活的其他感觉，甚至从生命的功利原则出发还可能对音乐做出回避、冷漠或厌恶态度和非审美意义的价值选择或判断。然而这是必不可少的，应视作音乐审美经验赖以构成的必要基础，是音乐审美判断力得以作用的必要前提。”

其次，利害（interesse），还有“兴趣”之意。在教学中，兴趣是最好的老师。教学的达成及有效性，必需要凭借兴趣。在音乐教学中，某种“诱惑”是必需的，甚至是一剂教学良药。总之，在教育环境中，审美纯粹性不是既定存在的，音乐审美教学是混合性的。我们只能从混合状态出发，并以此为基础去实现音乐审美判断力，实现音乐审美教育，而不能把“审美”视为已存的先验条件去运作音乐审美教学。简言之，“审美”是目标，而不是条件。

鲍姆嘉通把“埃斯特惕克”（aesthetica）界定为“感性认识的完善”，就将“审美”置于感性与理性的拓扑关系中。虽然“审美”初义没有摆脱理性窠臼，但感性的哲学合法性获得了确立。卢卡契（georg lukács）则直接指出“在审美领域内并不存在康德的‘无功利性’。”可见，审美的纯粹无法掩盖其与现实的内在关联，因为日常生活和艺术所反映的是同一个现实。

3.审美与经验

康德主张“一个鉴赏判断只有当没有任何单纯经验性的愉悦参杂在它的规定根据中时，才是纯粹的。但这种参杂的情况每当某物应当借以被宣称为美的那个判断中有魅力或激动的成分时，总会发生。”康德的阐述表现出一种二律背反：审美判断不应参杂经验性的因素，而经验因素极易进入审美判断。康德一方面排斥经验在审美中的位置，一方面又承认经验的不可避免性。笔者认为，康德思想的讨论价值不在揭示其理论的矛盾性，而是从这种矛盾性中寻找教育意义。笔者认为，审美一则离不开经验因素，二则情感具有经验性质，亦即“当情感是特质时，它们是一个运动变化中的复杂的、具有意义的经验性质。”

总之，“美”属于情感，或言是一种独特情感。不幸的是，“它被固化为一个特殊对象；情感的专注从属于哲学上称之为实体的东西，并且美的概念成为直觉本质的结果。”如此，我们不妨从另一角度来解读康德，既然审美必然与经验相关，就不如认可经验，即审美具有经验性。康德言外之意是承认审美与经验的关系，只不过是处于审美的超脱性而在理论上加以纯化。所以，笔者认为康德审美观念是具有经验内涵的，只不过其审美经验的观念是僵硬的、静态的。康德的审美是唯心论的，他的思想是先验的，经验是静态的。“审美的形成类似于自我意识由日常生活实践中的自行分化。” 因此，审美内涵，包括审美感受深置于生活及其所蕴含的经验之中，或言对现实审美反映的本质中。

总之，康德深邃的审美理念之下，其思想静态僵化。此外他在讨论中把音乐的绝大多数都排除在其理论范围之外，这一点对音乐教育而言非常重要。总之，“即使单纯的感受者也是作为整体的人来把握艺术作品的，在艺术作品对他产生的作用中，他的阅历和生活经验是审美不可缺少的前提。”同时，就音乐体验中想象力本身看，它依赖于提供经验材料的感觉，“正是由感觉提供的这些经验材料，想象才可能把曾是构成感觉材料和感官的对象和关系加以转化，而创造出想象的自由王国。……想象力无论设计出什么样的现实的美的形式，或崇高、快慰、恐惧的形式，它们都‘衍生’于感觉经验。”

（二）雷默审美理念解析

1.审美与形式

雷默“审美”音乐教育思想以音乐美学为理论基础。其根源上可溯至康德，下可涉及卡西尔（e. cassirer）及其学生朗格（s.k.langer），乃至杜威（j.dewey）等。雷默深受朗格符号论美学思想的影响，认为艺术是有组织的具有表现力的材料。因此从这一意义上说，雷默的“审美”是形式主义的。当然，雷默有别于自律论的形式主义和他律论的表现主义，而是绝对表现主义，即艺术“是创造表现人类感受的可感形式的实践。”

音乐的形式论早已不新鲜。但雷默的形式主义音乐观念还是提示我们音乐教学要关注音乐的形式。音乐的艺术感性和直觉性是本质性的，但是要想达成这种直觉性，外在的形式性也是不能忽视的。尤其是音乐具有区别于其他艺术的材料特殊性，人对于音乐的直觉性的把握存在天然困难。雷默的形式主义音乐观念从理论上启示我们实现审美教学，音乐“形式”教学具有实践意义。

2.审美与感觉

“埃斯特惕克”（aesthetica）意为“感觉学”。雷默沿用“感觉”范畴，并认为情感是范畴词，而感觉作为体验到的主体意识本身无法命名，因为“情感和感觉的区别是切切实实的——这是文字与体验的区别，其中一个只是另一个当中某些可能性的一个符号（或标志）”体验总伴随感觉，而情感作为范畴词范围极其有限。也就是说音乐含义或意境是语言无法表达的。的确，“感觉的本质根本无法表达”。因此雷默的音乐审美并非囿于情感，而是更广阔的“感觉”。所以雷默审美主义应确切称为“感觉”教育。

以上，我们澄清了一些审美本质，但理论梳理不在澄清，更在引发思考。审美情感的讨论已经在康德那里得到完满解答，但快适、美与善三分法在划清了审美的情感范围之后，也为自己所束缚。即美的情感一端延伸至“善”内，另一端渗透至快适中。三者层际样态不是剖切面而是融合面。美在实践中无法独善其身。这一点，席勒在《美育书简》中也明确指出了。因此，审美教育不能仅仅是艺术“美”的范畴，还有高尚的善、也有普通的快适。从音乐领域而言，康德美学中的审美达成的最佳形式是音乐欣赏。再则，雷默的音乐“感觉”告诉我们不要把教育仅停留在情感上，对艺术品质的感觉才是音乐审美的取向。至此，我们已从理论梳理中得到了一些启示，但这还不够，因为理论的澄清只更直接地有益于理论。我们更需要通过理论工作为教学实践带来启义。 （待续）

注 释：

①2013年4月福建师范大学音乐学院博士生论坛，笔者宣读的论文题目是《从纯粹体验到融合立场：雷默审美主义音乐教育哲学释论》。讨论环节，许冰博士提出音乐教育“审美”内涵的问题，并说在北京学习期间这一问题也困扰着很多音乐教师。

②王国维在1903年《论教育之宗旨》一文中认为：“教育之事亦分为三部：智育、德育（即意志）、美育（即情育）是也。……完全之教育，不可不备此三者。”原载《教育世界》第56号（癸卯年十四期）。转引自孙继南《中国近现代音乐史纪年（1840-2000）》，山东教育出版社2004年版，第333—334页。

③高叔平《蔡元培全集（第五卷）》，中华书局1988年版，第508页。

④曹理《音乐学科教育学》，首都师范大学出版社2002年版，第14页。

⑤从1985、1998年两度访华，至2003年《音乐教育的哲学》（第二版）发行，再到2011年《音乐教育的哲学：推进愿景》（第三版）出版，雷默审美主义贯穿中国当代音乐教育近三十年。当然雷默审美哲学思想也在变化，从过去的纯粹体验转向一种“融合立场”。

⑥〔美〕雷默《音乐教育的哲学》，熊蕾译，人民音乐出版社2003年版，第75页。

⑦鲍姆嘉通创立“美学”是针对理性主义霸权的表现。以德国理性主义哲学家莱布尼兹为代表，莱布尼兹（gottfried wilhelm leibniz）继承了笛卡尔的唯心主义，用认识论思维把审美限于感性范围。他有句名言“音乐，就它的基础来说，是数学的，就它的出现来说，是直觉的”（朱光潜《德国启蒙运动中的美学思想——鲍姆嘉通、文克尔曼和莱辛》，《北京大学学报》1962年第2期，第5页），沃尔夫（churistian wolff）继承了莱布尼兹的思想并加以系统化。他认为美是“一种适宜于产生的性质，或是一种显而易见的完善。” （朱光潜《德国启蒙运动中的美学思想——鲍姆嘉通、文克尔曼和莱辛等》，《北京大学学报》1962年第2期，第5页）鲍姆嘉接着沃尔夫的研究，并发现哲学体系“知情意”三方面存在漏洞，因为认识有逻辑学、意志有伦理学，唯独研究情感的感性认识没有相应学科。但受莱布尼兹和沃尔夫等人的影响，鲍姆嘉通还是把“审美”囿于认识论。

⑧鲍姆嘉通《美学》第一章，转引自朱光潜《西方美学史》，人民文学出版社2002年版，第289页。

⑨康德处于近代西方哲学发展的转折点，以莱布尼兹和沃尔夫为代表的德国理性主义和英国的洛克、休谟为代表的英国经验主义两大哲学流派的对立，即唯物与唯心的哲学斗争。康德企图用主观唯心主义来调和理性主义与经验主义。其方法就是“先验综合”。他从知情意三个方面展开阐发，其“三大批判”是这三者的分别阐释，并构成了康德哲学体系。《判断力批判》是康德晚年著作（前半部为美学、后半部为目的论），试图用判断力来连接前两个批判，联通知性与理性。虽然康德处于启蒙运动的高潮，但他逃离现实，其思想是主观唯心主义的。整体而言，康德哲学还是建立在神学教条之上。

⑩或称“反思性判断力”，即“从现有的经验材料里面，去反思它，看看可以找出什么样的普遍性。”（邓晓芒《康德释义》，生活·读书·新知三联书店）其立法原则是“自然的形式的合目的性”。

〔美〕赫伯特·马尔库塞《审美之维》，李小兵译，广西师范大学出版社2001年版，第43页。

他在《纯粹理性批判》中否定鲍姆嘉通的概念，但在《判断力批判》中还是融合了鲍氏的定义。康德在《批判力批判》（第五节）中阐释了审美本质：“审美趣味是一种不凭任何利害计较而单凭或不来对一个对象或一种形象显现方式进行判断的能力。这样一种的对象就是美的。”

席勒借用康德审美判断“自由”、“游戏”等概念进行阐发，提出人意义完全的“游戏冲动”理论。

《音乐课程标准》这样表述：音乐审美指的是对音乐艺术没敢的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知。这一理念立足于我国数千年优秀的音乐文化传统，与我国教育方针中的“美育”相对应，彰显音乐课程在潜移默化中培育学生美好情操、健全人格和以美育人的功能。中华人民共和国教育部《义务教育音乐课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社2012年版，第3页。

康德既不同意经验主义把美与“愉快”等同，视美为感官，也不同意理性主义把美与“完善”等同，视美为低级认识。参见 朱光潜《西方美学史（2版）》，人民文学出版社2008年版，第350页。

〔德〕康德《判断力批判》，邓晓芒译，人民出版社2002年版，第37页。

康德说“凡是在一个客体的表象上只是主观的东西，亦即凡是构成这表象与主体的关系、而不是与对象的关系的东西，就是该表象的审美性状”。〔德〕康德《康德三大批判合集（下）》，邓晓芒译，人民出版社2009年版，第238页。

〔德〕康德《康德三大批判合集（下）》，邓晓芒译，人民出版社2009年版，第249页。

同，第256页。

这种说法其实是一种倾向性的表述。这一点在雷默审美音乐教育哲学中表露无遗。另外，托马斯（regelski thomas）也持这一观点，详见覃江梅《当代音乐教育哲学研究中的几个问题》，《星海音乐学院学报》2012年第3期，第140页。

同，第39页。

〔匈〕乔治·卢卡契《审美特性》，徐恒醇译，中国社会科学出版社1986年版，第242页。

同。

同，第198页。

韩钟恩《音乐审美判断——对音乐审美经验起点的构想与描述》，《人民音乐》1987第7期，第12页。

朱光潜认为鲍姆嘉通的“审美”是认识论，克罗齐也认为鲍姆嘉通沿用莱布尼兹“连续性”原则而未彻底把感性与理性分开。

同，第243页。

同，第59页。

john dewey.art as experience. g.p.putnam’s sons 23rd new york，1980，pp41.

john dewey.art as experience. g.p.putnam’s sons 23rd， new york，1980，pp129-130.

同，第193页。

卢卡契认为康德美学的极端主观唯心主义，僵化与形式主义，认为“它的丰富性却受到了快适与美之间对立的、形而上学僵化的损害”。〔匈〕乔治·卢卡契《审美特性》，徐恒醇译，中国社会科学出版社1986年版，第241页。

同，第242—243页。

同，第103页。

〔美〕贝内特·雷默《音乐教育的哲学》，人民音乐出版社2003年版，第126页。

同，第67页。

篇2

[关键词]美学/西方美学/西方哲学

美学原本是西方的一门学科，它是与西方科学技术一起传入中国的。中国人依照这个葫芦画瓢，开始研究美学，并试图建构中国美学。因此，认识这个“葫芦”是首要的事情，我们研究美学的第一步就是要认识、理解西方美学。近一百年来，经过蔡元培、朱光潜、宗白华等人的介绍，中国人对于西方美学的认识不断加深。这其中首先应该提到的是朱光潜先生，他早年以流丽的文笔生动地描述了西方美学的一些思想理论，后来推出力作《西方美学史》，晚年还以80高龄翻译维科的《新科学》，为西方美学的翻译、评述贡献了毕生的精力，在中国美学界产生了极为广泛而深远的影响。

然而，这都是20世纪的事情了。21世纪已经来临，中国美学研究的路在哪里？西方美学研究还有哪些重要的问题需要探索？根据我对于西方美学的学习、探索，现提出几个问题，就教于学界同人。

首先，对于20世纪西方美学思想和理论要达到内在的把握。

20世纪西方科学技术的飞速发展是人类有史以来空前的。不用说火星探测、克隆技术、太空旅游等，就是现代人们日常生活中使用的空调、电视、数码相机、电脑等，对于19世纪的人类也是难以想象、不可思议的。但是，科学技术的发展不可能离开人类的思想，同时它必然也会对于哲学、社会科学发生影响。一些20世纪西方的著名哲学家，例如弗雷格、罗素、胡塞尔、维特根斯坦等，对于现代科学都有精深的了解和研究，整个维也纳学派的成员都是科学家。因此，我们没有理由认为20世纪西方哲学、美学不发生巨大的变化。

就像现代量子力学已经超越了牛顿经典力学的领域和观念一样，20世纪西方哲学和社会科学也发生了思维和观念上整体的变化。在哲学领域中，现代逻辑远远比亚里士多德创立的古典逻辑三段论缜密、完善。20世纪西方分析哲学，用逻辑和数学，在技术上把语词意义的分析提高到前所未有的清晰、明确程度。而胡塞尔创立的现象学，力求把哲学论证的标准提升到自明的程度。所谓自明，就像一个普通人对于颜色的直观那样明了。(而对于一个先天的盲人，无论我们怎样用语言描述他都无法理解颜色。)弗洛伊德的巨大发现，打破了人类的自大和自信，把我们对于人类心理的认识推进到无意识的深处。20世纪的西方哲学是西方传统哲学合乎逻辑的发展，在观念上更加进步，方法上更加精密，视野上更加开阔。如果不认识到这种变化，我们就远远停留在19世纪的观念之中。

一些传统的哲学、美学问题在20世纪哲学家的视野中，就像显微镜下的微生物一样，变得更加清晰、明确。我们不仅看到这些命题的意义，而且也更加明确地看到这些命题的局限。譬如，黑格尔的美学核心命题是“美是理念的感性显现”。这个命题从思维特征上来说是思辨的，具有传统形而上学的性质。它的致命处就在于不能用经验来实证。因为我们无法直观“理念”怎样在感性中“显现”，只能是思辨地理解。同样，在中国内地风行一时的“实践美学”，它的核心命题是“美是人的本质力量的对象化”，或“自然的人化”(“积淀”)，实际上与黑格尔美学命题在思维方式上是同类的。它的理论实质上与形而上学形态的哲学具有不可分割的血缘关系。这种思辨命题甚至没有达到朱光潜先生所说的“花是美的”不同于“花是红的”的直观有效性。因为，“花是红的”可以用实验手段检验，是普遍有效的。而“花是美的”却不能用实验的手段检验。20世纪西方哲学已经证实了这类思辨命题面对经验事实时所出现的软骨症。因此，用20世纪的学术眼光来看待“实践美学”，它的局限性就非常清楚。而我们在经验现实中发现的“实践美学”的重重问题，也可以在理论上得到解释。

由于中国的特殊国情，我们一直到20世纪80年代才开始接触西方20世纪的哲学、美学理论。更为困难是，很多中国学者长期受到19世纪西方哲学(主要是黑格尔哲学)观念和思维方式的影响，形成了一个既定的思维模式。他们常常是从19世纪的视角来审视20世纪的西方美学，因此不免隔靴搔痒、望文生义。虽然我们现在翻译介绍的20世纪西方哲学、美学的书籍、文章大约有上万种之多，但是，真正对于20世纪西方哲学、美学达到内在理解和把握的学者并不多。在一些学术会议上，我们看到有些知名学者引用一些海德格尔、维特根斯坦等人的文字，虽然原文不会有错，但解释的意义风马牛不相及。这证明他们没有从根本的思想上理解这些哲学家的理论。因此，我们大概需要经过一个从19世纪西方哲学到20世纪西方哲学观念的跨越，需要一个在哲学观念和思维方式上的转换，这样对于20世纪西方哲学、美学才会达到内在的理解，不会出现上述隔靴搔痒、望文生义的现象。

因此，不管20世纪西方哲学、美学存在什么问题，我们都必须要真正理解它。因为，美学也是人文和社会科学，如同我们的自然科学研究必须要站在最新的前沿一样，我们的美学研究如果只能站在19世纪的前沿，那样的研究还具有什么意义呢？但必须强调的是，站在20世纪西方哲学、美学的前沿，不是指必须要把20世纪西方哲学、美学作为自己的研究对象和领域。而是说，我们在美学研究的任何领域，都要具备20世纪的观念和眼光。就像王国维那样，虽然他在政治上守旧、愚忠，但作为一个学者，不管他研究的对象是什么，他的观念和眼光都是现代的，而不是乾嘉那一套。与王国维相反，当下很多美学学者在政治观念和外表都比较新潮，而学术研究的观念和方法却十分陈旧。

第二，加强外语学习，实现与西方学者的真正对话。

到目前为止，我们对于西方美学只是停留在翻译、介绍、评述的层面，还谈不上真正的学术研究。经过近一个世纪的学习，现在我们可以考虑进入真正的学术研究层面，实行与西方学者的学术对话。

近十几年来我们与国际学术界的联系越来越频繁、密切。有些中国学者应邀参加国际美学会议，并能够在大会上发言。同时，国内也经常举办一些“国际会议”，邀请一些国外学者与会参加研讨。此外，很多高校和研究院、所还邀请国外的学者来举行学术讲座或讲授课程。出国访学的中国学者日益增多，也有学成归国的学者。但是，严格地说，我们仍然没有实现与国外同行真正的学术对话。在很多会议上，我们都是各说各的，没有交锋。尤其是对于西方美学，我们在国际学术界还没有发言权。

只要真正进入西方美学研究的过程之中，我们就会发现很多问题需要外语和西方的文化知识。朱光潜先生在他翻译维科的《新科学》时候，尚且感到西方古代文化史的知识不够。由此可见，我们对于西方历史、文化、语言的知识离学术研究的差距有多远。

真正进入西方美学的学术研究，最基本的条件是外语。当下中国的西方美学研究还没有彻底摆脱汉语的拐杖，这是远远不够的。我们不仅需要掌握英语、德语、法语等这些比较流行的外语，还需要掌握古希腊语、拉丁语这样的西方古典语言。因为，不仅整个古罗马和中世纪的哲学、美学著述都是拉丁文写成的，拉丁语作为西方的书面语言直到18世纪还在流行。被称为西方美学之父的鲍姆加通的《美学》原本也是拉丁文，而且至今没有任何其他语言(包括德语)的完整译本。而不懂古希腊语，我们就不能阅读原汁原味的柏拉图、亚里士多德等人的著作，对于辉煌的古希腊美学我们只能雾里看花。从古希腊语和拉丁语文本在西方美学中所占的比重就可以看出，如果不掌握这两门西方古典语言，我们的西方美学研究剩下的地盘少得多么可怜！不仅如此，很多现代西方美学的概念、范畴都是来源于古希腊、罗马，没有对于古希腊、罗马的美学的真切把握，近代以后的西方美学研究也是缺少根基的，是不彻底的。正如没有经过传统小学的训练，缺少古汉语的功底和知识，我们不仅无法研究中国古代的哲学、文学、历史，实际上也无法对于近代中国的思想进行学术研究。

只有具备这些扎实的外语功底，我们才能够真正进入西方美学的原著的文本世界，才能够谈得上真正的学术研究。就像当年陈康教授可以依据希腊语就柏拉图哲学中的问题与外国学者进行讨论、批评一样，当我们具备了这些条件之后，也可以与外国的美学学者进行讨论、批评。而如果我们只是依靠翻译来阅读这些文本，我们的西方美学研究就永远吃别人嚼过的馒头，永远炒冷饭，永远不能达到世界一流。

第三，需要深入、真切理解西方哲学。

美学是研究美的学问，因此与艺术相关。中国学者此前比较注重西方美学与西方文学、艺术之间的关系。这无疑是正确的。但是，我们应该记取，美学是哲学的一个分支学科，而不是艺术学的一个分支学科。它与艺术学之间有交叉的现象，但是，它与艺术学之间的界限是确定的。而作为哲学的一个分支学科，它与哲学之间的关系可能更为密切。从整个西方美学史可以看出，一些西方美学的大家，从毕达哥拉斯、柏拉图、亚里士多德、到康德、黑格尔，包括20世纪的海德格尔、维特根斯坦、伽达默尔、德里达等人都是大哲学家，而不是大艺术家。他们的美学思想和理论是他们哲学思想和理论的一部分。因此，我们更应该关注西方美学与西方哲学的关系。如果不能够对于这些哲学家的思想理论有个整体的把握，我们就难以达到对于他们美学思想的真正理解。

例如，康德撰写他的美学著作《判断力批判》的意图，是要在《纯粹理性批判》和《实践理性批判》之间架起一座桥梁，沟通必然与自由、现象与本体、知识与道德之间的联系。这是通常大家都知道的常识。但是，康德究竟是怎样进行沟通的？如果我们不切实理解康德的知识论和伦理学，即前两大批判的基本思想，对于康德哲学没有一个内在的、整体的把握，我们就读不懂《判断力批判》上卷的“导论”，无法理解康德关于自然“合目的性”论证的根本思想，因此也不知道康德的具体论证。这样，即使我们知道他关于审美判断的四个契机和崇高的论述也是极为表面的。因为，如果脱离康德哲学的整体思路，只是简单地理解这些理论，我们对于有些审美经验也不能作出解释。而康德很多极为深刻和精微的思想却被我们遗漏了。

篇3

关键词：艺术起源 “游戏说” 游戏

“游戏说”首先由席勒提出，但游戏理论在西方却由来已久，第一个提出游戏理论的并不是席勒，游戏也不是一开始就是席勒所赋予的含义。早在古希腊时期，柏拉图就曾经指出，游戏是人用来安抚神灵的活动。虽然人们早就注意到了游戏的重要性，但第一个对游戏进行了系统的论述的是近代哲学家康德。

一、康德、席勒的“游戏说”概观

在《判断力批判》一书中，康德初次把艺术与劳动明确区分开来:“艺术甚至也和手艺不同；前者叫做自由的艺术，后者也可以叫做雇佣的艺术。我们把前者看作它好像只能作为游戏，即一种本身就使人快适的事情而得出合乎目的的结果；而后者却这样，即它能够作为劳动、即一种本身并不快适（很辛苦）而只是通过它的结果吸引人的事情、因而强制性地加之于人。”①这段话真可谓是集中、明确地体现了康德的“游戏一艺术观”。

康德的游戏理论的本质正在于对主体自由的弘扬，他继承了文艺复兴以来张扬个性、自我解放的良好传统，希望能够在艺术领域中实现真正的主观自由。游戏中的主体，创造者或观赏者，都如同游戏中的游戏者一样，暂时忘记了现实的利害与利益，自由活动着。

康德之后，人们对游戏的理解大多是从主体的角度出发来考虑的。席勒正是康德主体游戏观的最为成功的继承者。在《审美教育书简》一书中，席勒继承了康德的思想，强调游戏的自由性。席勒眼中自由的游戏有两种:自然的游戏与审美的游戏。只有审美游戏才是“摆脱了任何目的的侄桔”完全自由的生命活动。因而，席勒会说:“正是游戏，而且只有游戏，才使人成为完全的人。”②从中我们可以看出，席勒的“游戏说”具有相当程度上形而上的意义。

二、胡伊青加的游戏观

荷兰学者胡伊青加的游戏理论仍然是在康德的主体游戏观的范畴之内进行论证的，但是胡伊青加在康德游戏理论的基础上向前迈出了一大步，他将游戏提升到前所未有的重要地位。

首先，胡伊青加是站在文化学的角度来探讨游戏的。他试图将游戏概念融合到文化的概念中去。“处于最初的文明乃是被游戏出来的，它不是像婴儿从子宫脱离出来那样从游戏中产生出来的，而是在游戏中并作为游戏产生出来并永远不脱离游戏。”③

其次，胡伊青加给游戏以前所未有的重要地位。他将游戏提升到了人的本质的角度。胡伊青加曾提到“我的目的不是要确定游戏在所有文化中的地位，而是要查明文化本身究竟在多大程度上具有游戏的特征。”④这充分证明，他所探求的并不是文化中的游戏因素，而是文化自身中的游戏因素。

同时，胡伊青加还注意到了游戏的严肃性：“我们习惯于把游戏和认真理解为绝对的对立，然而这种理解看来并未触到问题的实质。”⑤这种自由为游戏提供了类似宗教仪式的神圣性”。胡伊青加这一关于游戏的思想对伽达默尔的游戏观有着较为明显的影响。

最后，胡伊青加对游戏自身的价值给予充分的肯定。他认为游戏指向游戏自身。胡伊青加意识到了游戏的重要地位，游戏再不是游戏者的游戏，而是具有了自身的独立性。

三、伽达默尔“游戏观”述略

在现代西方美学界，对游戏问题研究得比较深入且较有影响的当属德国哲学家、美学家伽达默尔。他努力将自己的游戏概念与康德、席勒的游戏概念加以明确的区分。在伽达默尔这里，游戏实现了其自身由主体论向存在论的转变。游戏已不再是指艺术活动中的态度或主观的情绪，而是指一种存在方式。

伽达默尔的游戏观不同于以往的游戏理论。在这里“游戏的主体不再是游戏者，而游戏只是通过游戏者才得以表现。”⑥这就意味着，游戏者不再有决定作用，游戏者只是游戏得以表现的一种媒介，一种手段。在他看来，“游戏的主体并不是游戏者，而是游戏本身。”⑦“游戏的存在方式就是自我表现。”⑧

游戏的主体是游戏本身，并不意味着游戏中没有游戏者。游戏是通过游戏者来表现自身的，没有游戏者，游戏也就无法表现。游戏具有一种指向性，即指向其自身，而并非主观美学中的游戏者的主观性。

伽达默尔的解释学深受康德的主体论思想影响，他实际上是在康德的“艺术的本质即游戏”的基础上讨论游戏问题的。但从本质上来看，他所说的游戏具有独立的意义。他并非先验地从艺术的本质出发来演绎游戏的本质，而是根据游戏事实去研究游戏。不过他归纳出来的游戏的特征恰恰符合艺术的本质特征，这就说明：游戏的结构和艺术的结构是同一的，但游戏更简单、个体化，所以游戏可能是艺术之先。这就论证了从游戏去研究艺术起源的可行性。

四、综论

总之，“游戏说”有着较为坚实的理论基础。艺术活动作为人类最重要的活动之一，它或许来源于一种与艺术活动完全相异的活动，但它最可能来源于一种与艺术活动相近的活动。而在远古时代的各种人类活动中，与艺术最为相近的活动就是游戏活动。艺术与游戏在结构和功能方面都有着惊人的相似，而在时间上它们恰恰又是先后顺序，因此，艺术就极有可能是从游戏中来的。我们不能肯定地说艺术一定是起源于游戏，但某些艺术或某些艺术的因素起源于游戏，实在是难以否认。早期的艺术重象征、重表现，正可以用游戏进行解释。因为“假定性”正是游戏的重要特征之一。

艺术起源于游戏，从理论上也是能够说得通的。至少可以说是，从游戏的角度出发去研究艺术的起源问题不失为一条重要的途径。关于游戏说，至今为止，最富有建设性的成果当属席勒关于物质游戏向审美游戏的转化，但是这项研究尚且处于起步阶段，还较为简单，他并没有对游戏作更深入的研究也没能明确区分各种不同的游戏以及它们对艺术的影响。

因此，至今为止能够见到的关于“游戏说”的观点多为理论方面，尚缺乏充分的实证。困难正在于此，由于时间距离遥远，考古学、民俗学的相关研究材料本身亟待解决。一旦这些问题得以解决，“游戏说”的深入研究必将指日可待，也一定能够拥有令人信服的说服力。

注释：

[1]康德.判断力批判.邓晓芒译.北京：人民出版社，2002年12月，第147页

[2]（德）席勒.审美教育书简（第十五封信）.冯至、范大灿译.上海：上海人民出版社，2003年，第124页

[3]（荷兰）胡伊青加.人：游戏者.成穷译..贵阳：贵州人民出版社，1998年，第173页

[4]同上，序言第2页

[5]同上，第20页

[6]（德）伽达默尔.真理与方法.洪汉鼎译.上海：上海译文出版社，2004年版，第133页

[7] 同上，第138页

[8]同上，第140页

参考文献：

[1]席勒.审美教育书简[m].徐恒醇译,北京：北京大学出版社，1985年12月

[2]伽达默尔.真理与方法（上卷）[m].洪汉鼎译,上海：上海译文出版社，2004年7月

[3]（荷兰）胡伊青加.人：游戏者[m].成穷译，贵阳：贵州人民出版社，1998年，第173页

[4]（德）康德.判断力批判[m].邓晓芒译，北京：人民出版社，2002年12月

[5]徐岱.审美者与游戏人——关于艺术精神的一种诠释[j].杭州师范学院学

篇4

关键词：康德；鉴赏判断；传统与经典；荒原

中图分类号：i106 文献标识码：a 文章编号：1005-5312（2014）05-0084-02

康德在其《判断力批判》“美的艺术的分类”一节中曾说：“诗歌艺术是把想象力的自由游戏当做知性的事情来处理的艺术。”（文集，第571页）并在“各种美的艺术互相之间审美价值的比较”中开篇即提“在一切艺术中，诗艺（它的根源几乎完全要归于天才，极少依赖法规或范例的指导）占有最高等级。”（文集，第557页）鉴赏判断的对象侧重于美的形式而非事物存在本身。这种形式是表象所给予的，而且是主观合目的性的。在此基础上，康德认为，艺术，特别是诗歌艺术，是一种“自由游戏”，因此，诗歌必须符合康德为“自由游戏”所下的定义，也就是一种因其自身而令人愉快的事业，能够合目的地得出结果。那么，对于诗歌艺术的鉴赏也就是一种鉴赏活动。可见，尽管康德对艺术是否属于美的仍然颇有微词，但是在艺术领域中，却将诗的地位看的比较重要，因而在理论方面也对诗歌作出了极大贡献。其中涉及到思维与现象的论述影响了谢林对于思维与存在的思考并提出“绝对”的概念，并在神话研究领域中开创了“神话哲学”一派，将神话放在哲学的高度进行讨论，提出象征是神话赖以构成的律则。卡西尔延续谢林的神话哲学，进一步形成了“象征主义神话理论”。至20世纪初，象征主义诗歌的集大成者艾略特吸收了前辈的学说，结合自己的体验在创作中展现出来。

一、对经典的历史性继承

在对传统与经典的继承方面，康德明确提出了三点主要思想，笔者将其归纳为“同一源泉”、“典范性”和“不可模仿”。

康德在“鉴赏判断的第一个特征”①中说道：“与一个先例有关但不是模仿的继承这个词，对于所有由典范作者的作品所加于其他人的影响都是恰当的表述，而这不过意味着：从首创者本人吸取过的同一源泉去吸取，而从先驱者那里只学习他从那源泉中吸取的方式。”（文集，第534页）这与前面所述他的“共通感”的思想也是贯通的。也就是说，就像是古希腊的缪斯女神赋予创作者灵感一般，真正伟大的思想是可普遍传达的。但是由于创作者个人天赋有差别，所以并不是任何人都能从思想的源泉中汲取到营养。

所以美的艺术的天赋必须要提供法则：“这种法则必须从业绩中，也就是作品中抽取出来，其他人可以在这作品上检验他自己的才能，以便使它成为一个典范，当然不是照样模仿，而是作为向导带路前行。这如可能却难以解释。……因此，美的艺术的典范是把艺术传给后继者的唯一的传递工具。”（文集，第560页）如前所述，这种典范的作用并不是将前者的内容全部传授给后者，而是“授之以渔”，以期“后来的天才通过它可唤醒自己的独创性的感觉，在艺术里从规则的强制下解放出来，而艺术由此获得了一个新的规则”。（文集，第569页）

这几个方面在艾略特那里都有继承和发展。在其文论《传统与个人才能》②中，他说道：“传统的意义实在要广大的多。第一，它含有历史的意识，……历史的意识又含有一种领悟，不但要理解过去的过去性，而且还要理解过去的现存性；历史的意识不但使人写作时有他自己那一代的背景，而且还要感到从荷马以来欧洲整个的文学及其本国整个的文学有一个同时的存在，组成一个同时的局面。……就是这个意识使一个作家成为传统的。同时也就是这个意识使一个作家最敏锐的意识到自己在时间中的地位，自己和当代的关系。”但同时，他也不赞成完全模仿，认为如果仅仅是追随前一代，或胆怯地墨守前一代成功的地方，“传统”自然是不足为道了。相反，艾略特作为新批评派的开山鼻祖，非常注重在胸中有传统的基础上进行大胆革新。这两方面在《荒原》③中的体现都非常明显。

首先，在借鉴传统、经典，尤其是神话方面，《荒原》无论从选题缘由、结构安排、遣词造句等诸多方面都参考了前人的艺术作品。如诗人在原注中提到的，他的灵感来源主要是两本著作：杰西・l. 维斯顿（jessie weston）《从仪式到传奇》（from ritual to romance）以及詹姆斯・g. 弗雷泽（james g. frazer）《金枝》（the golden bough），以及他没有在诗中提及却撰文（《尤利西斯：秩序和神话》，1923）提及的詹姆斯・乔伊斯（james joyce）《尤利西斯》（ulysses）。对《尤利西斯》的模仿主要是在它对古希腊神话史诗《奥德赛》“构造当代与古代之间的一种连继性并行结构”的模仿方面， 而对前两者则更加直接与明显。《从仪式到传奇》中讲述了渔王统治的领地因受到诅咒而严重缺水，成为“ 荒原”，他本人也受了重伤，失去生育能力。因而在这里庄稼不能生长，牲畜不能繁殖。后来渔王受到启示，派遣骑士寻找圣杯来进行治疗。《荒原》一诗的题名就取自这一传说。《金枝》中提到了三位繁殖神阿多尼斯、阿蒂斯、奥西利斯，他们分别是西亚、古希腊、古埃及的三位植物神和繁殖神，根据古代祭仪，古人对自然的死亡与复活的观点会带上他们对人的死亡与复活的观点以及他们个人的忧愁、希望与畏惧等的色彩。岁末时人们哀悼他们的死亡，春天大地复苏时庆祝他们的复活，三者都有死而再生的含义。

《荒原》全诗由五部分构成，分别是“死者葬仪”（the burial of the dead）；“对弈”（a game of chess）；“火诫”（the fire sermon）；“水里的死亡”（death by water）；“雷霆的话”（what the thunder said）。这五部分间排列的顺序是《从仪式到传奇》中渔王派人寻找圣杯的过程，也是《金枝》中所表现的人们将繁殖神处死后再度复活的过程。像在康德哲学中一样，艾略特在神话领域所关注的不是心理基础，而是纯粹的存在和价值。“如同知识、道德和艺术一样，神话现在成了一个独立、自足的世界，它可以不由外在的价值标准来衡量，而必须依据它自己固有的结构规律去把握。”④在全诗当中，仅仅是对古代神话的化用就有二十处之多，而对如但丁、莎士比亚、弥尔顿、瓦格纳、波德莱尔等作家的经典作品的化用就更多了。可以说，对于这种形式的运用是艾略特在经过“艰辛的使鉴赏力得到满足的探索” （文集，第563页）之后而找到的一种包含着多样统一的满意的形式。

二、对经典的创造性表现

在艾略特的创作和文论中，他的文艺观的最大特点就表现在他的“客观对应物”理论之中。他认为特定的事物、情景或事件的组合造成的特定的感性经验，立即可以唤起特定的情绪。这样，作家在作品中表达情感的唯一方法就是寻找、描写这些客观对应物。《荒原》中的种种意象，甚至诗本身，就成为一种象征，或者说诗人内心状态的“客观对应物”。诗人致力于去选择那些带有伸向最深层的恐惧和欲望的网状须根替的字词，可以渗入那些“原始”层次的扑朔迷离的意象，在这些层次上，可以说人类都有同样的体验。这样，人们要理解作品就不再只限于了解词的意义，而必须掌握事物的场景的象征意义。这种方式类似于康德所说“一个给定的对象借助于感官带动想象力去组合多样性的东西（即杂多的感性材料），而想象力又带动知性把多样的东西统一于概念”（文集，第488页），而它之所以能够成立的前提，是康德一再强调的“共通感”，或一种“心意状态可普遍传达”性，所以，这种“客观对应物”，亦即康德称之为“对象的标志”的表现方式是康德所提倡的，也正是由于诗的这种表现方式，康德才提出“正是在诗的艺术里，审美观念的能力才能完全充分地体现出来。” （文集，第565页）另外，康德提到，诗人敢于把不可见的存在物之理性观念，例如天国，冥界，永恒，创世等等变成具体可感的东西；或者把那些在经验中可以找到实例的事物，如死亡，忌妒，以及一切恶习，还有爱，荣誉等，借助于想象力在一种完善性中具体化了。（文集，第565页）以及，它能把自然中可能是丑的或令人不快的东西优美地描写出来。（第562页）这些在《荒原》中都有非常明显的表现。

以《荒原》第二节《对弈》中的一段描写为例：

她所坐的椅子，像发亮的宝座

在大理石上放光，有一面镜子，

座上满刻着结足了果子的藤，

还有个黄金的小爱神探出头来

（另外一个把眼睛藏在翅膀背后）

使七枝光烛台的火焰加高一倍，

……这些香气

在上升时，使点燃了很久的烛焰变得肥满，

又把烟缕掷上镶板的房顶，

使天花板的图案也模糊不清。

……那古旧的壁炉架上展现着一幅

犹如开窗所见的田野景物，

那是翡绿眉拉变了形，遭到了野蛮国王的

：但是在那里那头夜莺

她那不容玷辱的声音充满了整个沙漠，

她还在叫唤着，世界也还在追逐着，

“唧唧”唱给脏耳朵听。

这一节的主题是关于无节制的。在短短的二十几行诗中，艾略特依次提及了莎士比亚《安东尼与克里奥帕特拉》中的埃及艳后克里奥帕特拉（椅子、发亮的宝座、发光）、维吉尔《埃涅阿斯纪》中的腓尼基女王狄多（镶板的房顶、火焰）、弥尔顿《失乐园》中的伊甸园（田野景象）、奥维德《变形记》中被姐夫并杀害最终变成夜莺的翡绿眉拉（夜莺、“唧唧”）等等，并且除了翡绿眉拉提及名字外，其他都只是描写了与典故相关的几个意象的密集排列，并以联想跳跃的方式来表现。然而，这绝非意象的简单堆砌，这些都是一个场景的决定性意象，正如康德所说，它们冲破了经验的限制，“给了想象力一个机会，把自己扩展到一大堆同源的表象之上，这些表象激起的思想比由词语确定的概念所能表达的要更多。” （文集，第565页）并且，这种由想象力所引起的思想、回忆等是整体性的，比线性描述更能触及真实。

注释：

①[德]康德.康德美学文集[m].曹俊峰译.北京：北京师范大学出版社，2003：3.以下引用简称“文集”.

②[美]艾略特.传统与个人才能[a]见：李赋宁译注.艾略特文学论文集[m].南昌： 百花洲文艺出版社.1994：1-11.

③[美]艾略特.荒原[m].赵萝蕤，张子清等译.北京： 北京燕山出版社. 2006.

④[德]卡西尔.神话思维[m].黄龙保 周振选译，柯礼文校.北京： 中国社会科学出版社.1992：4.

参考文献：

[1][德]康德.康德美学文集[m].曹俊峰译.北京：北京师范大学出版社，2003.

[2][美]艾略特.荒原[m].赵萝蕤，张子清等译.北京： 北京燕山出版社.2006.

[3][美]艾略特.艾略特文学论文集[m].李赋宁译注.南昌： 百花洲文艺出版社.1994.

篇5

素质教育是我国近年来对教育提出的新的要求，是适应时展的新的教育理念。素质教育提倡以提高全民族的思想政治修养、品德文化素质、身心健康、创新能力以及实践能力教育为目的的全面的教育理念，培养全面发展的人。医学护理教育是培养护理学方面具有深厚的知识、以及人文学和护理学等相关知识，为人类健康的护理专业培养人才的活动。随着社会的进步和人们对健康要求的不断提升，对护理行业的要求越来越严格，同样对从事护理工作的护士的专业要求也不断地提高。当今护理专业工作已经由传统的围绕疾病转向了以病人为中心的综合的、整体的护理。由于护理专业具有很强的专业性特点，因此它要求护士应该具有过硬的专业技能和良好的思想道德修养，以及具备健康的身体素质，当然对护士的文化水平要求也在不断地提高。因此，对于如何实施护理教育的素质教育，使其应该护理行业的发展、适应现代社会对护理人才的需求，是目前护理教育中最基本的一项教育内容。

二、护理教育中素质教育的主要内容

(一)思想道德素质

思想道德素质包括了几个方面的素养:思想素质、道德素质以及职业道德素质三个方面。思想道德素养是国家一切教育的核心和政治方向，对大学生进行思想道德教育是一起教育的重中之重。护理学是一门实践性较强的学科，它的实践性、服务性以及社会性决定了从事该职业的人－－护士必须具备良好的思想道德修养，只有当护士对所从事的职业具有自豪感的时候，才能全身心地投入到为人民身心健康服务的行业中去。思想道德素质可以通过对学生进行爱国主义教育、开设护理学导论等课程进行，或者进行大型的演讲和授帽仪式等来加强护理学生的良好医德与医风。

(二)专业技能素质

作为一名合格的护士，必须具备扎实的专业技能，熟练掌握基础医学护理知识，以及与护理有关的各个学科的知识，同时必须具备精湛的护理技术，具有独立的思维能力和沟通能力，能够平衡医疗过程中各种人际关系。这主要可以通过加强理论教育，比如在护理礼仪中讲述护士应该遵守的规则，使学生懂得协调自己的形象与职业的需求。

(三)科学文化素质

科学文化素质是医学护理教育中素质教育的关键。随着医学模式的转变和整个护理事业的推广［1］，从护理的理念、对象以及内容方面都发生了深刻的变化，总而言之就是要培养出适应21世纪的具有高素质的护理人才，而主要的途径就是加强科学文化素养的教育，完善护理学生的知识结构。比如，传统的护理专业课程体系主要是以护理专业知识为主，而缺少人文类的知识，为了拓宽学生的知识面，护理专业的课程体系应该增加一些选修课，比如艺术类、交流沟通类等，这些课程可以帮助学生全面提高自身文化素养，完善学生的知识结构。

三、加强医学护理教育中素质教育的具体措施

(一)促进学生对护理专业的热爱和学习热情

学生在正式开始学习护理专业之前，对护理学基本的认识非常粗浅，对护理专业的热爱和学习的热情也不是非常的高。因此，在护理专业的学生入校学习护理理念课的时候，就是要着重培养学生对护理专业的热爱和学习热情。例如，在学习护理学基础绪论的时候，教师要身着洁白整齐的护士服，简洁明快地给学生做自我介绍，给学生留下良好的第一印象，让学生对护士这个职业产生憧憬和向往。同时，通过对护理学发展史的介绍，突出阐述护理学对人类生活的重要意义，让学生感受到护理职业的神圣与光荣。通过对南丁格尔的生平的讲解，在学生中树立高大光辉的护士形象，增强学生的事业感和奉献精神。此外，还可以通过要求医院中的优秀护士现身说法，让学生感受到真切的使命感，培养学生的责任心和在今后的护士职业中实现自身价值的坚定意志。

(二)加强培养学生的沟通能力和技巧

正如南丁格尔所述的那样，"护理工作是最精细艺术中的最精细者"，护理工作的最终目的就是保证病人的健康和安全，因此护士的着装、言行举止等对护理工作的好与坏起着决定性的作用。所以要在医学护理教育中重视对学生形象、沟通能力和技巧的培养。首先，教师要以身作则，对护士的着装要求、技术操作、言行举止等做亲身示范，在日常的教学中严格要求学生，培养学生的护理职业素养。其次，教师要在教学中关注学生对自身言行举止的培养，从眼神、表情、姿势等多个方面培养沟通技巧，教育学生妥善处理医患关系，使学生真正掌握语言的技巧和沟通的艺术，为将来的现实工作打下良好的基础。

(三)在日常生活学习中加强学生的美育教育

"白衣天使"是人们对护士职业综合美的一种赞誉。作为将来从事护士职业的学生，对其进行有效的美育教育是非常必要和重要的。通过对生活学习中的各种小细节的合理利用，不断对学生进行美的熏陶，在使其掌握审美相关理论知识的同时，具备良好的美育修养。在日常教学中，要突出培养学生对护理专业美的认识、美的心灵、美的态度以及美的行为，提高学生审美能力和美的创造能力，从日常简单的习惯入手，培养学生今后工作中的良好习惯，从而能够使其在将来的工作中能够主动地为病人创造美的治疗、康复环境。

(四)不断提高学生健康的体魄和良好的身体素质

篇6

关键词:康德；判断力批判；趣味；批评

中图分类号：j01文献标识码：a

在康德的美学思想中，趣味是一个非常重要的概念。《判断力批判》实际上就是“趣味批判”，其中“美的分析”、“崇高的分析”等“一切都归宿于趣味（鉴赏）的概念”［注：参见［德］康德著，宗白华译《判断力批判》，商务印书馆，1996年版，第79页；或［德］康德著，邓晓芒译《判断力批判》，人民出版社，2002年版，第77页。]，实际的分析也是对“趣味（鉴赏）判断”（geschmacksurteil）的分析。这足以说明趣味在康德美学体系中占居核心地位。但康德并没有对趣味概念本身作出分析，这可能是康德美学的研究者不注重趣味的主要原因。康德一向严谨，这么做自然有他的理由，但研究者如果也像康德一样“得意忘言”，只注重分析过程及其由此而得出的“规定性”结论，对赖以支撑这些分析的“趣味”概念弃之不顾，就有些问题了。可惜我们的康德美学研究恰恰就是这么做的。曹俊峰先生的《康德美学引论》（天津教育出版社，1999年）倒是对趣味概念比较重视，追寻了其来历，也对康德的相关论述集中做了分析，可以说部分地解释了康德不分析趣味概念本身的原因。这对我们更深入地理解康德的美学思想有很大的帮助，也使我进一步认识到不认真研究康德的趣味理论的局限性。但是曹先生对康德的著作非常熟悉，因而对康德有关趣味的论述有深入的分析，而对于趣味概念的“来龙去脉”就显得有些简略，而没有放到一个更大的背景当中去。本文想“接着”曹先生的分析继续作一点探讨。

一

首先要解释的是关于“趣味”的翻译问题。趣味是一个名词，而通常汉译为“鉴赏”或“鉴定”的西文connoisseurship才是一个动词，该词是法国作家安德烈・费利比安（andré félibien，1617―1695）针对日渐兴旺的艺术收藏，在他 1685年的《谈话》（entretiens）中提出的一个术语。这个术语所指有二：其一是确定作品的作者归属；其二是对作品做出评价。［注：e. f. van der grinten, enquiries into the history of art-historical functions and terms up to1850, amsterdam, 1952, p.53.]之所以有时将taste译作鉴赏，主要是因为中文的习惯。如康德所谓“鉴赏判断”，原文为 geschmacksurteil,是由geschmack（趣味）和urteil（判断）组合而成，实即趣味判断，但因中文习惯，宗白华与邓晓芒两个译本都译为鉴赏判断。 克罗齐 《作为表现的科学和一般语言学的美学历史》 中译本有一节 “鉴赏及鉴赏一词的各种意义”［注：参见克罗齐著，王天清译《作为表现的科学和一般语言学的美学的历史》，中国社会科学出版社，1984年版，第34―36页。]，这里的“鉴赏”实际上也是“趣味”，笔者虽然未能见到原文，但据克罗齐在该节里专门讲到“这个词实际上是指谁能从不好的食品中把那些美味的食品选择出来”[注：参见克罗齐著，王天清译《作为表现的科学和一般语言学的美学的历史》，中国社会科学出版社，1984年版，第36页。]，亦可推测而出。幸好两词都有对“品评”之意，不致误差太大，但“鉴赏”（connoisseurship）所提出的两项要求，构成了西方艺术史写作的基本框架，而“趣味”（taste）则是对西方科学与艺术的区别所需要的一个重要尺度，两者相差极大，需要仔细辨别。

有了这个基础，下面将“鉴赏”全部置换为“趣味”。

“判断力批判”实际上就是“趣味批判”。在当时，“判断有各种名称，例如‘斟酌’、‘直接的理智活动’，有时它叫做‘好的趣味’或精审的鉴赏力”，[注：参见穆拉托里《论意大利诗的完美化》，北京大学哲学系美学教研室编《西方美学家论美和美感》，商务印书馆，1982年版，第93页。]康德自己在《判断力批判》出版之前，也自称第三批判是“趣味批判”。在1787年9月31日（三年后《判断力批判》问世）致友人莱因霍尔德（reinhold）的一封信中，康德写道：“我现在正忙于趣味的批判……这一题为《趣味批判》的作品，在复活节前即使不能付印，至少也要完稿。”[注：参见［德］康德著，李秋零译《彼岸星空――康德书信选》，经济日报出版社，2001年版，第156－157页。]后来之所以改为“判断力批判”，也许是因为趣味一词与个体的经验联系太紧，与“基于先验规律的认识能力”――知性和理性还是有所距离，为了同前两个批判相对应，以康德的严谨，应该会舍趣味而取“属于理论认识的能力的”[注：参见［德］康德著，宗白华译《判断力批判》，商务印书馆，1996年版，第3页；或［德］康德著，邓晓芒译《判断力批判》，人民出版社，2002年版，第1页。]判断力。但“批判”的名称有变，“批判”的内容仍然未变，还是“趣味批判”。康德揪住趣味不放，乃是因为“趣味批判”就是美学的另一个名称。在“美学”被提出之前，美学诸问题的探讨，就归属在趣味批判的名下。康德甚至在1781年即美学之父鲍姆加登《美学》出版31年之后，还明确地反对用“美学”之名，他说：“唯有德国人现在用・sthetik一词来表示其他国家的人称为趣味批判的东西，这种用法导源于优秀的分析家鲍姆加登的错误愿望，即想把对美的批判评价归之于理性原则，并使其规律上升为科学。但这种努力是徒劳无益的。因为这类规律或准则就其源泉来说仅仅是经验性的，因而决不能成为我们的趣味判断必须遵循的先天法则。正相反，我们的判断正是这些规律是否正确的真正的试金石。因此，放弃在趣味批判的意义上使用这一名称，而用它去表示作为真正科学的感性论（即先验感性论，德语原文为die transzendentale ・sthetik――笔者注），是可取的。”[注：参见［德］康德著，蓝公武译《纯粹理性批判》，商务印书馆，1982年版，第48页。]。11年之后，他也仍然没有采用“美学”这个名称。可见康德对趣味的重视是非同寻常的。其实在康德之前，休谟所说的“批评学”也是关于趣味的学科。法国的伏尔泰也有《论趣味》的专门著述，康德浸染在这样一个重视趣味的传统之中。

对趣味这个概念的重视，显然首先与味觉本身的打开、味觉体验的深入与敏锐相关。如果西方人的饮食仍然只能满足粗陋的口腹之欲，缺乏对味觉的刺激，趣味这个概念决不会受到重视而进入精神领域。直到十六世纪，西方的文献才开始大量出现趣味这个词汇，其原因不难追寻。这时的欧洲已经开始殖民扩张，东西方之间的交往日益频繁。正是东方的香料如胡椒、桂皮、生姜等调味品的出现，大大刺激了欧洲人的味觉。于是，先是意大利人，作家阿里奥斯托（ariosto, 1474-1533）在他的长篇叙事诗《疯狂的罗兰》第35歌里谈到奥古斯都(augusto)时写道：“因为他对诗有着好的趣味，所以就宽免了对他的惩罚。” [注：参见克罗齐著，王天清译《作为表现的科学和一般语言学的美学的历史》，中国社会科学出版社，1984年版，第34页。]同一时代的作家多尔切也说：“一个具有精微趣味的人，除了卡图洛（catullo）和卡尔沃（calvo）的诗句外，不会吟唱别的。”[注：同上，第36页。]接着是西班牙人，诗人、剧作家和小说家洛佩・德・维加（lope de ve-ga, 1562-1635）和一些西班牙人以各种方式反复强调西班牙戏剧的目的就是满足人们的趣味和娱乐。据塞万提斯所说，由于“要去迎合演员们的趣味”，被当时的人们称作“天才”的维加的作品因而“不能全部都达到十全十美的程度”。[注：参见伍蠡甫主编《西方文论选》（上卷），上海译文出版社，1979年版，第215页。]特雷维萨诺（trevisano）在给意大利新古典主义美学家穆拉托里（muratori，1672－1750）著的一书作序（1708）时曾提到西班牙人对趣味一词的偏好：“在合适的比喻中，西班牙人比任何人‘都能’以这个雄辩而简洁的词语‘好的趣味’来表明一个事实”；[注：参见克罗齐著，王天清译《作为表现的科学和一般语言学的美学的历史》，中国社会科学出版社，1984年版，第35页。]再接着是英国、法国、德国，到17世纪末期，趣味已经成为了一个被频繁使用的词汇。英国的经验主义哲学家为启迪和教育民众，想尽办法提高市民阶层的审美趣味。如艾迪生认为有一种方法，即精通最高雅的作者的作品，每一次对优秀作品的阅读都会在其中发现高妙的艺术美，受到更强烈的感染。雷诺兹甚至赞同他同时代的批评家哈里斯（james harris）的观点，认为附庸风雅、假装喜欢欣赏高雅的艺术是一种必要的方法，因为久而久之，也就真的喜欢并能理会高雅艺术，从附庸风雅变为真正的高雅了。休谟则认为，要提高鉴赏力，首先“莫过于在一门特殊的艺术上进行实际锻炼，经常地观察和沉思一种具体的美。”[注：参见休谟著，杨适译《人性的高贵与卑劣――休谟散文集》，上海三联书店，1988年版，第154页。]夏夫兹伯里也将这种美育视为塑造完美人格的理想手段之一。他甚至“把趣味提高到美的感官的地位：它是秩序和比例的感官，这个感官以它的‘先天的感觉’或‘表象’、理性的追忆，和先天的道德感是一致的”[注：参见克罗齐著，王天清译《作为表现的科学和一般语言学的美学的历史》，中国社会科学出版社，1984年版，第50―51页。]。法国的启蒙主义者伏尔泰、孟德斯鸠等也都参加到对趣味的讨论中来。更引人注目的是，因自然科学的快速发展而引发的“古今之争”，促使了人们思考科学进步与艺术灵感之间的差异，最终导致了科学与艺术的学科分离，趣味（与天才）正被人们“选作”艺术学科的基础概念，以与科学的基础概念“进步’相区别。这样，对趣味的探讨就逐渐集中到美学上来。18世纪初期，趣味已经成为了“理论上详细阐发的题目”[注：参见韦勒克著，杨岂深、杨自伍译《近代文学批评史》（第一卷），上海译文出版社，1987年版，第32页。]，一位德国批评家甚至认为趣味这个概念是“最重要的，有待现代人发现的美学定理”[注：参见克罗齐著，王天清译《作为表现的科学和一般语言学的美学的历史》，中国社会科学出版社，1984年版，第40页。]。康德对趣味的分析是在这个背景之下展开的。

二

康德对趣味的使用，有一个逐步深入的过程。在《对美感和崇高感的观察》中，康德注重从主体先天的精神质素、性情气质来解释趣味的差异性，趣味的内涵还偏重于伦理方面，有些类似于中国魏晋之时的人物品评，与诗、艺术关系不大。而在《实用人类学》中，康德认为“美仅仅属于趣味的领域”[注：参见［德］康德著，邓晓芒译《实用人类学》，重庆出版社，1987年版，第139页。]，因此专门针对趣味进行论述。

趣味这个词，“其本来意义是指某种感官（舌、腭和咽喉）的特点，它是由某些溶解于食物或饮料中的物质以特殊的方式刺激起来的，这个词在使用时既可以理解为仅仅是口味的辨别力，但同时也可以理解为合口味。”[注：同上，第137页。]这种感官感觉之所以被应用于其他感性领域，是因为，一方面“没有一种场合象一群好朋友吃一顿美餐那样，能够如此长久地在一次享受中保持住感性和知性的协调，如此经常地重复那种兴致”[注：同上，第140页。]，另一方面，要想让自己准备的饮食合社场合中大家的口味，东道主显然不能只考虑一己的趣味，而应该照顾到所请每一个客人的不同口味，这就需要一定的技巧（智慧――拉丁文“智慧”sapientia一词正是起源于滋味“sapor”），要具备“在想象力中对外部对象作出社会性评价的能力”[注：同上，第139页。]。所以，一种特殊感官的感觉就具备了普遍的性质，而可以应用到其他感性领域。

趣味作为一种感性的评价能力，既可以是经验的，如德国人吃饭前先喝汤而英国人先吃饭，它不能要求有真正的普遍性，因而也不能要求必然性，可称之为反应的趣味（gustus reflexus）；也可以是先验的，即玄想的趣味，它指示着必然性，对每个人都具备有效性，可称之为反思的趣味（gustus refletens）。由于人类有着将自己的行为举止同某个更重要的人物作比较的自然倾向，个人的趣味就能够得到改善，最终达到“与别人共同地（社会性地）感受到在这上面的欢喜（complacentia,娱人自娱），这种欢喜就不仅能被看作适用于感受主体，也能被看作适用于每个别人，即看作普遍适用的。” [注：同上，第142页。]这样，反思的趣味同反应的趣味也就区别开来，看似一种纯粹个人的感受，实则其中已经隐含着一种普遍性。ふ因为有着反思的比较，因此，“理想的趣味具有一种从外部促进道德的倾向” [注：同上，第143页。]，在这一点上，康德就像休谟将“道德学和批评学宁可说是趣味和情趣的对象” [注：参见休谟著，关文运译《人类理解研究》，商务印书馆，1981年版，第145页。]，站在启蒙主义的立场，试图借此提高民众的素质。另一方面，也由于比较，趣味与时尚联系紧密，“入时是一件趣味的事情” [注：参见［德］康德著，邓晓芒译《实用人类学》，重庆出版社，1987年版，第144页。]。康德此番对趣味与时尚关系的论述，在20世纪获得了新的阐释。20世纪的艺术史家哈斯克尔（francis haskell）在研究1790年至1870年之间趣味变迁史之时，将时尚(fashion)即“集团趣味”与传统的“趣味”联系起来进行讨论，贡布里希则运用波普尔的“情境逻辑”理论分析时尚与趣味的关系[注：参见邵宏著《美术史的观念》，中国美术学院出版社，2003年版，第128－129页。]，都与康德的探讨形成呼应。

既然趣味是整个美学界大力探讨的概念，又在《实用人类学》中有了这番分析，《判断力批判》当然也就没有必要专门对趣味本身展开分析了。这时的趣味，是“判断美的一种能力，判定一对象为美时所要求的是些什么呢，这必须从分析趣味判断才能发现” [注：参见［德］康德著，宗白华译《判断力批判》，商务印书馆，1996年版，第39页；或［德］康德著，邓晓芒译《判断力批判》，人民出版社，2002年版，第37页。]，已经是一个专门的美学概念了。

趣味进入康德思辨哲学的领域，其字面意义或者说味觉意义上的趣味似乎被剥离出去。但实际上排除味觉意义而使用趣味一词指称一种辨别美与其他审美性质的能力是“自相矛盾”的。趣味的双重意义，反映出人之作为生物性的人与社会性的人的双重本质。它“提醒我们注意‘直接或凭直觉判断审美价值的官能’意义上的趣味，与可辨识食物美味的能力意义上的趣味是不可分离的。” [注：参见考斯梅尔著《味觉》，中国友谊出版公司，2001年版，第58页。]审美过程中感性与理性、直觉与思考、差异性与普遍性、物质性与精神性、情感与理智相互交织，康德在分析的过程中所提出的“二律背反”正是这样的一个注脚。这方面的论述较多，这里不赘。

我想要说的是康德对批评的批判。

批评的传统来自亚里士多德的《诗学》。经过贺拉斯的《诗艺》、朗吉努斯的《论崇高》一直到布瓦洛的《论诗》等一系列著作的强调，批评被视为是一种权威的、准确的、分析的艺术。批评“所作出的一些一般性的公式是作为门径和规则，来指导艺术创作的”[注：参见［德］黑格尔著，朱光潜译《美学》（第一卷），商务印书馆，1996年版，第19页。]，正是通过这些“门径和规则”，批评使真实性、道德真理等原则成为判别文艺作品高下优劣的标准，从而影响创作者和接受者。批评的力量在此是勿庸置疑的。而对于批评家来说，这些批评的“门径和规则”也需要通过一定的实践才能掌握。

康德对趣味的分析将批评置于了批判的视野之中。这种批判与休谟对批评的审视一脉相承。休谟认为：“批评家比厨师或香料制造者能更有理由论究和争论”，但是“全人类的一致性并不妨碍在美感和价值感方面所存在的不可忽视的多样性……” ［注：david hume, “the skeptic”, in readings in philosophy of art and aesthetics, ed. milton c. nahm. (n. j.,prentice-hall inc.,1975), pp.347-348.]也就是说，美与价值只具有相对的本质。康德接着说：“像休谟所说的，纵使批评家好像比厨师们更能推理，却和他们具有同样的遭遇。他们的判断的规定根据不能期待于论证的力量，而仅能期待于主体对于他自己的状态（快适或不快适）的反思，排斥一切规定和规则。” ［注：参见［德］康德著，宗白华译《判断力批判》，商务印书馆，1996年版，第129页；或［德］康德著，邓晓芒译《判断力批判》，人民出版社，2002年版，第127页。]康德所要强调的是，一方面“别人的赞赏根本不能充当美的评判的任何有效证据”，另一方面“更不能用一个先天的证明按照确定的规则来规定关于美的判断”。因为，趣味判断虽然是一种先验判断，但也是一种主观判断。作为一个主体的接受者是不应该被别人所左右的。“别人的不利于我们的判断虽然可能有理由使我们对我们自己的判断产生怀疑，但却永远也不可能使我们确信我们的判断不正确。” ［注：同上，第125-126页。]在这个意义上，当“一切规定和规则”都被排斥之时，当接受者被告知可以相信自己的判断之时，批评实际上已经让位于趣味。由于趣味判断并不涉及概念，而且并不因其是主观判断就缺乏普遍性，批评家的权威因此遭到抛弃。

以趣味作为发出审美判断的基础，意味着一种新的“批评”观念的诞生，这种观念“把注意力转向读者或听者的个人心境”，因而“一般美的观念开始遭到摈弃，个别的标准得到提倡。” ［注：参见韦勒克著，杨岂深、杨自伍译《近代文学批评史》（第一卷），上海译文出版社，1987年版，第32页。]其实，在17世纪晚期对趣味的讨论中，已经有人著文阐述了批评界发生的变化：“他们不再试图建立什么法则，而是陈述他们绘画方面的历史经验。”［注：参见文杜里著，迟轲译《西方艺术批评史》，海南人民出版社，1983年版，第107页。]也正如康德之后的黑格尔在《美学》中所说的，与亚里士多德的《诗学》、贺拉斯的《诗艺》、朗吉努斯的《论崇高》等著作不同，荷姆的《批评要素》等艺术论著“用意并不在帮助产生真正的艺术作品，而在用这些理论来培养对艺术作品的判断力，特别是培养鉴赏力（即趣味）”［注：参见［德］黑格尔著，朱光潜译《美学》（第一卷），商务印书馆，1996年版，第19－20页。]。正是这种新的批评观念，孕育出19世纪艺术史家李格尔的“观者”理论，20世纪的“接受美学”、“读者反应理论”，都从观众、读者和听众的角度，而不是从创作作品的艺术家的角度来分析文艺作品。亚里士多德以降占居权威、中心位置的批评家于是被拉下马来。趣味代替批评开始扮演新的角色。

篇7

【关键词】 康德；《判断力批判》；自然美；艺术美；道德

[中图分类号]j0-02 [文献标识码]a

康德的美学思想在《论优美感与崇高感》、《判断力批判》和《实用人类学》这几部著作中都有较集中的论述，其中以《判断力批判》最为突出和完整。许多研究者注意到《判断力批判》的序言，认为第三批判是连接第一批判和第二批判的桥梁，是以“情”连接“知”和“意”的尝试（1）（第2页）。它讨论的是情感上的先天综合判断如何可能。从整体上看，《判断力批判》不是一部美学著作，但是一部关于美学的著作。历来研究者致力于弥合审美判断力批判和目的论判断力批判的断裂，研究面貌呈现出两大方向：一是主要研究其中的美学观点，把第三批判连接第一、第二批判的中介作用作为大背景存而不论；二是以审美判断力批判和目的论判断力批判的关系为切入点，探讨第三批判在康德整个批判哲学体系中的地位和作用。[1]367-368

自然美和艺术美以及它们的关系是理解康德《判断力批判》的重要切入点。康德对两者及其关系的界定主要出现在《判断力批判》的第一部分：审美判断力批判。但两者的内在联系——目的论是连接该书两大部分的关键。综观康德的论述，他对两者的比较和界定比较散化，分布在第一部分靠后的几个小节；而且由于提出的语境不同，这些界定似乎缺少一致性。学术史上对两者及其关系的解释众说纷纭。康德三大批判时期的著作在与受众交流方面存在较大问题。他的“论证细节很凌乱。他的意思是什么，他如何相信已经证明某些要点，并不是一直很清楚。”[2]283。因此康德美学的研究面貌既在很大程度上受其体系建构方式的影响，也与著作的固有问题密不可分。国内外研究者对康德美学中的自然美与艺术美之关系不乏关注。国外研究者多认为康德将自然美置于艺术美之上。如《鉴赏、崇高与天才》一文指出，严格意义上康德并没有揭示两者的优劣，但他的确更偏爱自然美。他对艺术的理解和阐释比较模糊，这很可能是因为“他的生活使他不大可能熟知艺术作品”，而他的艺术趣味也相应地不敢恭维。[1]386-387罗伯特·维克斯（robert wicks）则指出，从审美四契机来看，艺术美不具备自主性，主导它的是人加上的外在目的；主导自然的是内在目的，通过类比，自然美比艺术美更容易让贤者产生道德联想，因而比艺术美更为高尚。另一方面，“愿意遵守道德律令的人有这样的性格倾向：他们倾向于在自然中（类比地）寻找自然本身是我们的道德行为的支持的证据”。[3]115-116因此在《判断力批判》中，自然美高于艺术美。

国内研究者则可大致分为两派，一派认为康德美学中自然美高于艺术美，如朱光潜就持这种观点。他认为康德对两者及其关系的论述是矛盾而不充分的：“在《美的分析》里，康德所理解的纯粹美只限于极小部分的自然和艺术，而且自然美和艺术美在他的心中还是两个对立的概念，没有统一……康德对这一点（指创造者及其目的）只从艺术美方面详谈过，却很少从自然美的方面谈过。”[4]311李泽厚也认为自然美高于艺术美，指出审美判断是自然合目的性的审美表象，目的论判断是自然合目的性的逻辑表象。在审美和艺术中，现象呈现本体的意义在于“美是道德的象征”。自然美包含着道德类比，暗示着从主观合目的性指向客观合目的性，最后通达道德本体的倾向[5]253-408。而这是艺术美不具备的。也有另一派学者认为应该视具体的语境而定。邓晓芒通过列举分析康德对两者的几次比较，指出不同语境下两者关系的不同。[7]69这一梳理使康德关于自然美与艺术美的观点更为条分缕析，许多矛盾也得到解决，但缺乏对两者关系的总体判断。本文在以往研究者，主要是在邓晓芒观点梳理的基础上，从具体的语境切入，对《判断力批判》中自然美与艺术美及其关系做一个厘清，并且指出康德对两者进行比较的根据，这个根据的最终指向是善在康德美学中的地位。以善为最终根据，自然美与艺术美的关系在康德美学中将有一个较明确的结论。

一、自然与艺术、自然美与艺术美关系中的基本概念

在开始讨论康德对自然美与艺术美的几次比较之前，我们首先应该厘清被比较者在康德《判断力批判》中的定义及基本关系：自然、艺术、自然美以及艺术美的基本定义和它们之间的基本关系。要理解自然美和艺术美，首先要理解什么是自然以及什么是艺术。

在康德哲学中“自然/自然界/大自然/本性”是同一个词natur，大体上可以分为三层意思。第一层指的是一般意义上的自然界。第二层指的是包括人类天性在内的自然的各种性质、规律。第三层指的是人类知性所能涵盖的现象界，包括自然界和人在认识世界中所能理解的一切规律。自然“亦即一切感官对象的总和”（第8页）。第三层意思包含了前两层，只是在使用的时候有所针对有时会取狭义。在康德哲学中，尤其是从“规律”这一层意义上看，自然是一个和自由相对的概念。自然中的一切都受规律的制约和决定，只是环环相扣的机械作用；而人却因为拥有自由而能够超越这种作用，不需要原因，而自为其因。

在此意义上艺术就是这种自由的产物，也就是说，作为自然的对立面，是人的产物。康德为了界定艺术，对它和与之相对的三个概念进行了层层递进的区分：艺术与自然、艺术与科学、艺术与手艺。

首先在人类知性所及的范围内，不是自然就是艺术（虽然可以说艺术也隶属于自然的范围，它属于自由作用于自然之内，但还是和一般的自然物有区别）。所以第一个比较发生在两者之间。在这里，艺术包括一般的技术和工艺，甚至包括科学，还不是今天我们一般意义上的艺术。艺术出自人为，是“自由”、“理性”的产物；自然出自本能，只能作为“作用”而不是“工作”。其次在人类自由的产物中，“艺术作为人的熟巧也与科学不同（能与知不同），它作为实践能力与理论能力不同，作为技术与理论不同（正如测量术与几何学不同一样）……连那种只要我们知道应当做什么、因而只要所欲求的结果充分被知悉，我们就能够做到的事，我们也不大称之为艺术”（第146页）。最后，在人类的实践活动中，艺术“甚至也和手艺不同；前者叫做自由的艺术，后者也可以叫做雇佣的艺术。我们把前者看作好像它只能作为游戏，即一种本身就使人快适的事情而得出合乎目的的结果（做成功）”（第146页）。通过比较，最后离析出来的是美的艺术，也就是我们今天一般所理解的艺术的含义。

康德对自然美和艺术美的界定可以分为广义和狭义。广义上来说，自然美和艺术美都属于美，美的分析中的四个契机都应该适用于这两种美，并且也因为这一点它们才有了被比较和区分的基础。虽然严格来说，艺术品都有确定的目的或概念而不符合第三契机，但艺术美仍然可以属于依存美，且在康德的举例中，乐谱和素描都算是纯粹美，因而艺术美也应该符合四个契机推演出来的美的原则。在美的分析中，康德从质、量、关系、模态四个范畴推演出鉴赏判断，同时也是美的四个原则。ⅰ.从质上看，他通过把对于美的愉悦和对快适、善的愉悦区分开，推出“鉴赏是通过不带任何利害的愉悦或不悦而对一个对象或一个表象方式作评判的能力。一个这样的愉悦的对象就叫做美”（第45页）。ⅱ.第二个契机（量）推出鉴赏判断是一个单称判断，同时又具有普遍性。在这个判断中，对对象的评判先于愉悦感。也就是说“凡是那没有概念而普遍令人喜欢的东西就是美的”（第54页）。ⅲ.从关系上看，鉴赏判断既不依赖于刺激和激动，也不依赖于概念（即使是完善性概念），由此就分出了自由美（纯粹美）和依存美。美的理想“由一个有关客观合目的性的概念固定”，所以必须是依存美。从这一契机推出的结论是“美是一个对象的合目的性形式，如果这形式是没有一个目的的表象而在对象身上被知觉到的话”（第72页）。ⅳ.从模态上分析，鉴赏判断所需要的必然性至少需要共通感这一条件作为预设，如此美才是“那没有概念而被认作一个必然愉悦的对象的东西”（第77页）。我们可以把四个契机分为两组，ⅰ.、ⅲ.一组，美的对象所参考的原则主要是这两者；ⅱ.、ⅳ.一组，主要是所作的鉴赏判断的形式的原则，它们可以被另一组原则，也就是无目的的合目的性和无功利的愉悦所保障。这四个契机放在一起，就是鉴赏判断或美的原则。它们以反思性判断力为基础。

狭义上的自然美和艺术美各自有所界定，但康德对它们所作的界定没有对美所作的界定那么严密，而且总是把它们放在一起互为参照。首先自然美不同于艺术美，“一种自然美是一个美的事物；艺术美则是对一个事物的美的表现”（第155页）。这一界定看似简单，实则不是“自然美=自然 美；艺术美=艺术 美”的简单相加。在对两者共通性的界说上，他就美的艺术提出“自然是美的，如果它看上去同时像是艺术；而艺术只有当我们意识到它是艺术而在我们看来它却又像是自然时，才能被称为美的”（第149页）。康德没有给出一个确定的原则或答案，他对两者的比较是在审美判断力批判的后半部分层层展开的，并没有十分明确地提出来。要找到两者的根源一定要联系第二部分，也就是目的论判断力批判。这一根源将在康德看似自相矛盾的几处比较中暗示出来，指向善在其体系中的地位。

二、《判断力批判中》中康德对两者的几次比较及其矛盾的解决

在美的分析论的第三契机中，从美是否依赖刺激或概念的问题引申出自由美与依存美的时候就已经涉及艺术美与自然美的问题，但康德真正做出比较是从纯粹审美判断演绎开始的。以下是这几处比较及其出处：

（1）§41-42 从作为审美判断基础之一的共通感推出凡有共通感，必已表明作判断人的兴趣：经验性的兴趣或智性的兴趣。与智性兴趣（尤其是道德）相连的自然美高于与经验性兴趣相连的艺术美，因为艺术按照起源来说是对社交的兴趣。“我虽然愿意承认对艺术的美（我把将自然美人为地运用于装饰、因而运用于虚荣也算作艺术之列）的兴趣根本不能充当一种忠实于道德的善、甚至倾向于道德的善的思想境界的证据。但反过来我却主张，对自然的美怀有一种直接的兴趣（而不仅仅是具有评判自然美的鉴赏力）任何时候都是一个善良灵魂的特征。”（第141页）艺术不是模仿自然就是有意为引起人的愉悦（一定的目的）而作；（2）§45 从艺术中的美（或可称美的艺术）出发，认为自然美与艺术美同一。“自然是美的，如果它看上去同时像是艺术；而艺术只有当我们意识到它是艺术而在我们看来它却又像是自然时，才能被称为美的。”（第149页）；（3）§46 §49 从艺术本身的可能性条件，即天才出发，认为艺术美在自然美之上。这一比较结果主要从两方面得出，一是从天才的创造力来说，自由的想象力（艺术）的作用高于鉴赏力（自然）的作用；二是从艺术的美化作用来说，艺术可以美化自然中的不美，而艺术中的恶心也是因为跟自然逼肖，才损害了自己的美。

这些不尽相同的阐述容易给《判断力批判》的读者造成缺乏一致性的印象。但如仔细考察几处具体语境，我们就会发现，它们基本上不存在自相矛盾的情况。且总体来说，在康德美学体系中自然美高于艺术美。以下是对它们的分析：

首先（1）出现在§41-42。此处严格来说所作的是对美的经验性和智性的兴趣的比较，优劣评判针对的是爱好者的品质，而没有直接给出自然美和艺术美自身的优劣评判。而且此时的“艺术”正如我们前面分析的，还是广义上的艺术，包含技艺、科学等含义，没有离析出美的艺术。所以这里和自然美作比较的不是严格意义上的艺术美。因此此处康德把自然美置于艺术美之上，是就美的兴趣和爱好者的品质而言，应只作为自然美与艺术美之关系的一个方面。此处的“艺术美”还不是在一般意义上可以和“自然美”处于同一个等量级的艺术美。“艺术模仿自然”不是艺术美低于自然美的理由：从自然美来看，自然既然是我们的知性所能涵盖的最大范围，那么自然美就是我们所能知觉到的美的全部可能性。艺术美并没有脱离自然美的可能性，否则它也不可能被我们知觉到；“模仿”被指责的是“真”性的缺失，这种指责在“美”的范畴中无效。仅在对美的兴趣及其爱好者的考察这一层面，自然美无疑高于此处的艺术美。

其次是（3）。它从审美判断的基础之二——传达感觉的能力（或手段），即艺术（指美的艺术）推出，基点是艺术品的创造，关注的是创造力。因此此时的天才指的主要是创造力/想象力的化身，作为这种人类自由的产物的艺术高于鉴赏力（自然）。但随后康德又提出，天才本身是自然的产物，是大自然经过积淀偶然产生的。因此与其说是天才在给美的艺术立法，毋宁说是自然通过天才给美的艺术立法。如果说没有“精神”（审美理念，它是天才的心灵能力之一）的艺术品是平庸的，那么没有鉴赏力（自然）加以规定的艺术品根本不成其为艺术品。自然的重要性仍然高于天才，以致康德提出“如果在一个作品中当这两种不同的特性发生冲突时要牺牲掉某种东西的话，那就宁可不得不让这事发生在天才一方”（第165页）。此外当谈到美的艺术对于自然的优势时，却不能由此推出艺术美对自然美的优势，因为艺术美固然高于其所模仿的不美的自然，但那是因为它用了自然中其它美的规律来模仿不美的自然，而没有按照不美的自然本身的规律来模仿它。因此尽管从美的艺术与天才之关系这一层面考察，艺术美具有相当的优势，但仍然不能说明它高于自然美。

进入对（2）的分析，在（1）和（3）中自然美都呈现出高于艺术美的优势，但（2）是对两者真正关系最明确的阐述：当艺术作为美的艺术时，艺术美得以和自然美在同一个等量级上进行比较，此时它们看似同一，但仍然可以通过类比见出高下。康德的判断与他本人的喜恶有关，他更偏向于自然美。正像朱光潜以及伊娃·斯盖珀（eva schaper）谈到的，康德由于他生活的环境能接触到的绘画艺术品非常少，他的音乐品味比较庸俗，只对文学还相对有些见解，换言之就是康德的艺术鉴赏力不高[1]386-387。《判断力批判》中出现的关于美的艺术的有力实例确实微乎其微。另一方面，康德在审美判断中对道德的考虑是丰富而复杂的。诚如维克斯在论文中指出的，人们在自然美中看到的“目的”是其形式的暗示，审美者知道这种目的是他的假设；艺术美却只有当人们通过知悉对象的“目的”而确认它是艺术品时才具备艺术美的基本条件[3]117。前者指向“自然造力的内在强力”，通过类比，这一“内在目的”最终指向的是与自然整体统一的至善，具有道德象征。后者则因秉赋人为强加的“外在目的”而类似于机械作用，所能引起的道德联想远远弱于前者。[3]118-119因此在最能说明自然美与艺术美之关系的（2）中，自然美高于艺术美。并且（2）的阐述趋向形成一个交集，在这个交集中我们可以看到有一个更高的法则在两者背后统辖。

三、 两者背后的根本原则

要认识这一最高法则，必须考察（2）可能的含义。首先我们知道美的分析中的四个契机及其推论全部由反思判断力得来，康德先把鉴赏判断和美的原则通过反思性判断力推出，再具体地考察它们是否可以站住脚。自然美和艺术美构成了美在现象世界可能的领域，所以它是检测反思性判断力得来的调节性原则之所有可能的经验性场所。换句话说，我们能知觉到的美完全包含在自然美与艺术美里，所以正如（2）所昭示的，它们构成了美的边界。“自然的形式的合目的性是反思性判断力的一个先验原则”（第15页），自然合目的性是反思性判断力的前提，是进行如此这般思考必须进行的预设。因此当无目的的自然的形式使我们看到合目的性，通过类比将之想象为就像是有艺术的目的（而同时我们知道并没有）时，它最能促进我们诸认识能力的自由而和谐的运作，因此我们判断“它是美的”。“艺术像似自然”这一命题由“自然像似艺术”的命题类比得出，和后者表达含义相似，即表明在两者之上有一个更简洁、因而也更高的法则：无目的的合目的性。由于无利害这一条件（ⅰ.）基本可归入无目的的合目的性（ⅲ.）中，而ⅱ.和ⅳ.又可以由这一组（ⅰ.、ⅲ.）得到保障，因此ⅲ.似乎是四契机中最重要的条件。谈到无目的的合目的性就不免让人追问，“目的”到底是什么？

《判断力批判》是试图连接第一、第二批判的桥梁，是康德批判哲学体系的庞大建筑得以落成的最后工程，他试图在第三批判中找到知与意、自然与自由的中介，否则第一和第二批判之间就始终有一条鸿沟。康德在《判断力批判》中找到的可以实现两种能力之间过渡的就是反思性判断力，具体表现是美和目的论。康德在审美判断力批判中提出“美是道德的象征”所表达的就是美的这种过渡作用，即美是自由在自然中的显现。目的论判断力批判所探讨的问题正可以回答这“无目的的目的性”中“目的”是什么这个问题。康德在第二部分通过有机物发现了自然物的内在目的，同时通过类比，推论自然界整体也有如此的内在目的。这样的推论必然推向一个最终目的。伦理学神学似能提供答案，它将人作为自然最后的目的，从而在人身上找到终极目的：作为实践理性主体的人。因为人既可以认识和利用自然中的一切，又是自然整体和谐存在的保障。这样的人指向至善，这个至善接近于今天的生态伦理，因为它是把人以理性为基础的道德自律和与自然界互惠互利、维护生态整体统一在一起的。人之所以能发现美，正因为对象形式的完善性（无目的的合目的性）指向的就是统和生态整体与人的认知能力的至善。美是能够呈现至善的感性形式，人在其中并不对美后面的实存有所意欲。

如此善就在审美判断中具有至关重要的地位，且是连接和统和自然美与艺术美的关键，于是出现了这一推论和美的分析中四契机可能的冲突：它似乎为ⅱ.和ⅳ.提供了支撑，与ⅰ.和ⅲ.发生了冲突。但这些冲突实则可以解决。首先看ⅰ.，康德从鉴赏判断里明确排除了对于善的愉悦，认为它是与利害（interest）结合着的。利害/兴趣是对对象的实存感到兴趣，有所意欲的证明，但对至善的关注也可以是仅对形式发生的。退而言之，如果它必然表征着对实存的兴趣，则“用来宣布某物为美的鉴赏判断必须不把兴趣作为规定根据……但从中却不能推论出，在这判断被作为纯粹审美判断给出之后，也不能有任何兴趣与它结合”（第138页）。既然康德把必然昭示兴趣的共通感作为审美判断基础之一来看待，对至善的兴趣完全可以作为对智性的兴趣的引申与该判断结合。

其次是ⅲ.，康德排除了完善性的概念，认为美不应依赖于任何概念。在《判断力批判》的英文版和斯盖珀的论文中第三契机推出的the form of finality，中文版一般译作“形式的合目的性”。但finality一词在词典中表示的是已成定局、不可改变性，所以从“完善”无从进步、无从发展的意义上来理解，也可以译作“形式的完善性”。此处至少能够说明英语世界对康德美学的理解存在这样的余地和可能性，暗示着“合目的性”与“完善性”之间不可忽视的联系。这种完善性既不是概念，也不是实存。退而言之，至善必然涉及概念或实存，但以它为法则的美不能排除在美之外。因为它依然可以归入与自由美（纯粹美）相对的依存美。依存美即使不如自由美纯粹，但纯粹不等于重要，这两重性质应该分开来看。否则康德就不会说最高的美“由一个有关客观合目的性的概念固定”（第72页）而将理想的美归属于依存美，更不会将之归属于人。

由此，我们不会因为至善与两个契机的冲突，而把依据善原则推举出来的美排除在美的行列之外。艺术美虽次于自然美，但最高的艺术美也是对至善的感性把握，它同时受到鉴赏力（自然）的制约，而至善与自然规律（鉴赏力）是可以统一的。

四、结论

自然美和艺术美及两者关系是理解康德美学的重要问题，它们在《判断力批判》中有几次不尽相同的阐述，这些颇具歧义的阐述给研究者提供了切入点和阐释的余地。在以往研究者对两者关系进行梳理的基础上，通过考察道德在康德美学中的地位和作用，我们发现尽管关于自然美和艺术美的阐述因语境不同而看似缺乏一致性，但这些矛盾都可以得到解决。道德在两者关系中扮演至关重要的角色，它既是两者联系得以建立的根源，也是决定两者孰优孰劣的评判标准。通过类比，自然美比艺术美更直接地指向至善，因其与道德更紧密的联系而高于艺术美。而天才是自然借以给艺术立法的想象力的载体，他同时是理想的实践理性主体。无论是关于自然美和艺术美，还是关于天才，康德的论述都存在不够明确和一致之处。但正如朱光潜所说：“在西方美学经典著作中没有哪一部比《判断力批判》显示出更多的矛盾，也没有哪一部比它更有启发性。”[4]31

注释：

（1）参见康德《判断力批判》，邓晓芒译，杨祖陶校，北京：人民出版社2002年第2版。文中引用本书的部分，直接在其后用括号标注所处页码。

参考文献：

[1]schaper， eva “taste， sublimity， and genius： the aesthetics of nature and art” in the cambridge companion to kant[m].ed. paul guyer. new york： cambridge university press， 1992.

[2]（美）曼弗雷德·库恩.康德传[m].黄添盛，译.上海：世纪出版集团，上海人民出版社，2008.

[3]wicks， robert “the fine arts and creative genius，” in routledge philosophy guide book to kant on judgment[m].london： routledge， 2007.

[4]朱光潜.西方美学史[m].南京：凤凰出版传媒集团，江苏文艺出版社，2008.

[5]李泽厚.美学与目的论[a].批判哲学的批判：康德述评[m].天津：天津社会科学出版社，2003年.

篇8

[论文摘要] 所谓人才，就是“人”与“才”的有机合成，具体表述为“人才＝健康人格＋高创造力与高技能”。教育的现展取向与变革正是围绕培育“人”与“才”而展开。成人成才需要做人教育、创新教育和实践教育。

教育与人才永远都是一对孪生子，谈教育不可不谈人才，讲人才不可不讲教育。人才学作为一门中国特有的新兴学科已在其系统研究中全面关照教育，深入连接教育。人才学之本体论所关联的人才定义及其全新的理性解析，可使人们从新的视角审视教育变革的本质与实践路径。人才学关于人才定义的探究无疑可成为教育变革进程中的重要价值取向，几至终极追求。

20世纪80年代至90年代，中国人才学者对人才定义提出了多种表述，可谓见智见仁，其中有两种典型性表述值得关注。一种是组织人事部门在20世纪80年代以前的传统表述，该定义认为人才就是指那些具有中专（含中师）及中专以上学历的人，而那些高中及其以下学历者被认作是劳动者。显然，尽管该定义有一定的人才统计意义，但它却带有明显的学历偏见，已不合时宜。另一种是人才学中流行的表述，该定义认为，所谓人才就是指那些以突出成就为社会进步、人类幸福做出贡献的人。该定义在人才定性和人才价值判定上较之以前诸种表述已有了重大突破，但是它明显失之空泛与抽象。“突出成就”存在巨大的“边际模糊”，不易界定。人才定义宜简明扼要，内涵丰富，定性清晰。为此，笔者对人才定义提出新表述。

一、“人才”的个性化表达

所谓人才，简单地讲，就是“人”与“才”的有机合成。“人”为人才之“帅”，发挥定性作用；“才”为人才之“资”，展现人才真实价值内涵。所谓“人”，既非生物意义之人，也非政治形态之人，而是人作为社会“类”存在所赋有的公共品质，即人格亦称健康人格。所谓“才”既非学历高下，也非知识多寡，而是内赋于人本质力量中的高创新力和高技能。由此，我们则可将人才明确表述为：人才＝健康人格＋高创新力和高技能。

人格有多种诠释，当人格不从心理学考量而从社会学或伦理学加以理解时，我们便会得到一种通俗的解读：人格就是做人的起码资格。据此，我们将人格解析为这样三层内涵：一是本性人格，即人性。人性无论是善是恶，还是无善无恶，只要不堕入兽性或另类本性，它都有“类”存在的合理性，本性人格完全对立于非人性和反人性品格，其内涵诚如英国哲学家休谟在其《人性论》一书中所述，包括慷慨、仁爱、同情、怜悯、友谊、扶助、感恩等方面的内容。[1] 647十恶不赦之人，我们称其为无人性之人，他们完全丧失了本性人格，人性没有了，兽性放大了，这样的人连做人的资格都不够，自然就更谈不上做人才了。二是道德人格，即公共道德品质。这里所讲的公共道德指社会赖以维系并延续发展的最起码、最根本的道德，也就是社会必须坚守的道德底线。那些突破道德底线或者出现严重的反道德倾向以致于道德人格严重缺失或完全丧失的人，我们称其为缺德者，这样的人缺乏成为人才的首要条件，即不配作为人才之“人”。有人认为，对于人才不应有更多的道德约束，不应强化对人才认定中“人”的评价，大凡人才都是有缺陷的。这种认识颇有偏误。我们承认，许多人才都有这样那样的毛病，但是这些毛病决不可能是气质性问题，决不是不可以矫正与医治的毛病。道德人格病入膏盲的人才，实际上也不是人才，至多算是人物罢了。轻视或忽略人格对人才的定性作用，我们可能又要回到那个老旧的论争：希特勒算不算人才？倘若如此，我们又会重新陷入人才概念的模糊纠缠之中。三是文化人格，即不同民族的文化伦理。倘若说本性人格、道德人格表现为人类公共人格的话，那么，文化人格则表现为人类族群之间的差异人格。不同民族一定会有不同的文化人格，这种文化气质深入骨髓，即便在全球化的今天，它也决难移易。中华民族的文化人格有别于其他民族，中国人所崇尚“骨气”“气节”“谦虚”“孝道”“恕道”“忠国”等是中国人所特有的文化人格，它们构成为中国人评价人才的重要考量范畴。

人才不仅需要健康人格，还需要高创新能力和高技能。创新从类型层面看包括原始创新、集成创新和引进吸收再创新，从模式层面看包括理论创新、制度创新和技术方法创新。人才应当在某一创新层面取得突出成就，以此证明其所做的贡献、所具有的高创新力。人才创新成就不仅包括“硬创新成果”，也包括“软创新成果”。前者指那些物化的、有形的、可定量评价的创新成果，后者主要指思维、理论、制度等方面的创新成果。评价人才每每重“硬”不重“软”，这是一种偏误。创新思维、创新理念应是更为重要的创新成果，因为所有的重大创新无不源于此。轻视思维创新和理论创新，我们绝不可能建设学习型社会和创新型国家。当然，人才评价也不能以几句漂亮的语言、几段精彩的美文式表述、几次轰动的演讲以及一些生造的概念来确认人才的高创新力。除创新力外，我们也应当让技能成为人才评价的另一种资质，国家对此已正式予以确认。高技能可能蕴含创新成份，也可能只是操作水平的极致化，无论怎样，高技能都能产生超常值的高效率和高效益，如果不是这样，就无从认同高技能。

教育的终极目的旨在追求人的发展的完美、人的潜能的充分而自由的释放，这恰恰与上述人才观形成天然耦合。教育担当着为多出人才、出好人才而奠基的重大社会责任。教育如何履行自己的社会责任，实现自己的终极追求，就不能不聚焦于健康人格和高创新力、高技能的培养。当然，我们着重讲人才与教育的关系，决非轻视教育在培养合格劳动者方面的重大功用。

教育之于健康人格是“做人”教育，教育之于高创新力是创新教育，教育之于高技能是实践教育。显然，教育与人才的对接生成恰恰构成素质教育的主体内涵，从人才观的角度审视教育，可以得出素质教育的全新理解。

二、“人才”对“做人教育”的诉求

“做人教育”包括人性教育、德性培养和文化传承。

人性教育就是开启、张扬、放大人的善良天性。休谟在其《人性论》一书中特别强调仁善仁爱的人性品质，并将“同情”作为健康人性论的核心范畴，将其理解为人性发展的基点。[1] 647孟子性善论中的“恻隐之心”与此类似，恻隐之心即是仁爱之心。日本东洋大学中里至正教授花了3年多时间对7个国家的6000多名中学生进行比较调查发现，日本学生最没有同情心，同时发现日本学生同情心薄弱与日益严重的日本少年犯罪和校园暴力直接相关。[2] 人性教育旨在完成两项基本任务：一是善性启蒙；二是人性批判。所谓善性启蒙，就是开启儿童的仁善仁爱之心，引领儿童逐步赋有同情心，使少年儿童的善性得到健康发育，诚如《三字经》所言：“人之初，性本善，性相近，习相远，苟不教，性乃迁。”善性启蒙最佳时机便是在“人之初”，即在幼儿、小学和初中阶段，善性启蒙在这一时段恰宜而科学地切入，定会收到事半功倍之效。当今可资善性启蒙充满人性人情美的文艺、音像、影视作品比比皆是，这使善性教育有了厚实的时代内容。所谓人性批判，就是在教育中开展善恶甄别、是非评价、事件褒贬，让学生基本具备健康的人性批判精神，使他们能在真善美与假丑恶的交织中秉持理性判断，不至于在仁爱与凶残、同情与冷漠、欣赏与嫉妒、感恩与无情等方面陷入迷茫与无知。由此看来，人性教育是“做人”教育之根本，是学校一切德育活动的基点。有学者指出：“否认人性，抹杀人性，德育就会失去施教的基础”。[3] 学校德育尤其是中小学德育抽掉人性教育，必会成为无源之水、无本之木。

德性培养就是通过教育让学生成为一个有教养的人。时下，“有知识无教养”现象日甚，由此凸显了德性培养的急迫性。德性培养重在培养学生的公共道德品质，即公共道德认知、公共道德意识和公共道德行为。公共道德认知就是让学生知晓公共道德的基本内容和基本要求；公共道德意识就是让学生在领悟、体验、灌输的认知过程中逐步认同公共道德，进而沉淀为一种稳定的信念；公共道德行为就是将儿童道德的内涵外化为可评价的语言规范和行为规范，言与行成为评价教养水平的最重要的范畴。由是观之，学校德性培养需要重新梳理公共道德内容，力求压缩聚焦、简明扼要和清晰表述，重新审视灌输在形成公德意识中的作用，厘清灌输与体验的相互关系，系统构建基于公德精神的规范话语和规范行为体系，制订话语矫正和行为矫正的具体措施。学校德性培养宜精宜细宜适，决不可贪大求多，不适应学生认知与需求，务必从最简单的生活细节做起，从最通常的话语说起。有人说，美国人就凭三句话沟通世界，表达人品，这就是：“thankyou”（谢谢）“excuseme”（请原谅）“sorry”（对不起）。此话虽有夸张之嫌，但无疑揭示了精当的规范语言对于人之入世成人的价值，这对德性培养不乏启迪。中国人德性养成还是应当围绕“礼”下功夫，引导人们讲合礼之言、行合礼之举，为此，应在学校推行“礼育”。 转贴于

文化传承就是通过教育弘扬中国特有的优良传统文化。中国优良传统文化品性有逐步弱化甚至趋于消失的征候，民族个性有或沉或浮、时隐时现的迹象，对此，教育不能不关照。学生应不应讲孝道、良心、气节、自强、大公小私、荣辱、感恩、君子人格等，这是现代学校教育必须正视且亟待回应之事。学校无疑应坚持仁爱之德、礼仪之德、和睦之德和道义之德的教育，以此维系和张扬民族文化的精、气、神。文化传承教育，不同施教单位可根据各自的实际和问题选择不同的切入点，或选“感恩”，或选“礼育”，或选“敬人”，或选“孝亲”等。总之，文化传承教育一旦进入具体的实践层面就必会产生效应，尽管它是“中药”而不是“西药”。

三、“人才”对创新教育与实践教育的期待

创新教育与实践教育论述颇多，不一一描述，这里仅点击一、二。

（一）转变教育中的“标准件生产”

从小学到大学，芸芸学子通用一种学习材料、一把评价“尺子”、一种检测手段进行培育与训练，这诚如工厂中的标准件生产。“标准件”式的教育方式恰恰泯灭了学生的天性和创新潜力，压抑了学生的个性发展和兴趣爱好，限制了学生发展的多种可能性。基础教育虽然重在“基础”、重在通识性知识和技能的获取，但这也不能成为采用“标准件”式教育的理由，因为排斥个性发展和创新品质培养的通识教育已被历史和实践证明是畸形发展的教育，其实质就是应试教育。当前新课改的旨趣就在于要改变这种畸形发展的教育。教育从本质上讲就是教师帮助学生发现其潜在的优势才能，并促使他们的这种才能转变为现实的社会活动。观照于此，现行的“标准件”式的教育根本无法达成教育的真正目的，而恰恰与教育的真正目的南辕北辙。当然，要彻底改变“标准件”式教育决非易事，也决不可能一蹴而就，这将是一个漫长的过程。

（二）聚焦学生创新思维

对于创新型学生培养，教育的基本任务在于“奠基”，而非直接造就创新型人才，“奠基”任务有多种，而创新思维的培养则是教育作为的核心指向。创新思维是一切创新之根，是人才受用终身的核心创新品质，创新教育的力量与魅力也在于此。创新思维培养关键就在引导学生从线性思维转向多向思维，从机械思维转向灵活思维，从对称思维转向非对称思维，从定势思维转向反定势思维。教育要达此功效，首先要强调课堂教学中的灵活思维和多向思维训练；其次应引领学生在组织活动中的多预案设计，尤其是独特创新方案的设计；再就是应鼓励学生多种方法解决问题、多种思路解决难题。长此以往，学生必会形成优良的思维品质。学生创新思维总与教师创新品质息息相关。教师施教应“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，尽量少给标准答案，少予解题“万能套路”，宽容学生的胡思乱想、奇谈怪论和反常思维，接受学生的反驳与批评。与如此品质教师为师，学生必受益良多而有大才展露。

（三）反思学生自由时空

培养学生创新能力与实践能力，就必须为学生创造自由时空。人才成长史证明：重大创新和重大发明多数都是在独立思考和自由想象中获得的，自由时空恰恰可资学生独立思考和自由想象。诺贝尔医学奖得主埃德蒙·费希尔给中国学生的最大忠告是：少学习，多思考。他认为，把太多的信息塞进大脑，会让学生没有时间放松，没有时间想象，牛顿本是一个寻常学生，但在剑桥大学休学的两年里，他静下来发展想象力，最终成就了他伟大的发现。[4]现实教育却极大地剥夺了学生发展的自由时空，使他们成为考试、分数、作业和练习的奴仆，无尽的考试和练习、繁杂的学习重压让他们几乎没有丁点自由时空。2004年全国中小学生“金钥匙”科技竞赛显示：在科幻的想象力上，高中生大大低于小学生，此种现象便是应试教育的必然结果。素质教育倡导“减负”，目的之一就是为学生提供更多的自由时空，为他们自由发展创造前提条件，学而不思，学而不作，即便学富五车，也只能成为不会生存、不会创新的“书呆子”，坐而论道的清谈家。学校教育可为学生创设三种自由时空：专业性自由时空，即在常规学习中创设自由时空，如课堂中的自由互动等，创设主体是教师；业余性自由时空，即在正式学习之外创设自由时空，如业余爱好、杂学等，创设主体是学生；边缘性自由时空，即介于常规学习和非常规学习之间的自由时空，如兴趣组、选修课等，创设主题为教师与学生。在现实教育格局中，自由时空仍可发掘和组织，关键在于教育中的各主体是否具有自由时空意识，教育制度是否提供保障。总之，培养学生创新能力和实践能力，倘若不给学生自由时空，绝对是不可想象的。

从全新人才定义审视当代教育变革，我们或许会有一个新的视角、新的思路和新的举措。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 休谟.人性论：下册[m].关运文，译.北京：商务印书馆，1980.

[2] 纪大海.教育漫语[m].南京：南京师范大学出版社，2005：79.

篇9

对于李行电影的总体评价，论者一般认为他延续了中国三四十年代电影的形式与风格，在台湾创出新的乡土写实电影传统，为台湾原创电影的发展，奠定技术与美学的基础。关于李行对台湾电影美学方面的影响，台湾电影史学者卢非易给予很高评价，他在《台湾电影：政治、经济、美学1949-1994》一书中讨论台湾电影于创作环境先天不良的条件下依然陆续出现优秀的创作时，便以李行的作品作为典型：“……《王哥柳哥游台湾》开发出台语喜剧原型，《街头巷尾》为健康写实电影定下基调，《秋决》奠定儒家电影的伦理风格，《海鸥飞处》重赋爱情文艺类型新生，《中的一条船》、《小城故事》引介本土反思与乡土意识，以致《原乡人》领先探讨中国/台湾情结。可以说，李行始终能步于众人之前，呼吸时代的新空气，一再地带动台湾电影的发展方向。”(注：卢非易《台湾电影：政治、经济、美学1949-1994》，台湾远流出版公司，1998年12月版，第266-267页。)

李行近30年的导演生涯、50多部作品，其创作始终不出民族精神、传统道德、家庭伦理的主题圈子。从中不难看出李行关注现实的品格、以中国文化为本位的创作立场和“文化中国”的气质、在意识形态与艺术追求的中间地带从事“主流”电影的创作、尽可能兼顾政宣要求和风格化的艺术表达、坚持将伦理道德的理想渗透进商业化的剧作构思、百般眷恋的乡土情结和爱国情结等等。以上也是历年众多论者一再论及的内容，在此不必重复。不过，同时也有一个不容抹杀的事实，就是李行电影还一直受到争议及批评。李行自己也很清楚，对于他的电影，有两方面始终是激烈争议的引发点。一是他的“煽情”作风，一是他的“保守”的伦理观念。那么我们就从李行作品的争议处入手展开评析，在下文我们将会发觉，这两方面的批评，也从另一个角度触及了以儒家为代表的中国传统文化对他的深刻影响。

先说“煽情”。其实，与其判定李行是“煽情”，不如说他是十分的“重情”。李行作品一贯“重情”，尤重传统的伦理亲情。关于亲情的描写，在他的健康写实电影(如《街头巷尾》)、哲理电影(如《秋决》)、爸爸电影(如《路》、《吾土吾民》)、琼瑶电影(如《婉君表妹》、《哑妻》)、乡土电影(如《中的一条船》)、寻根电影(如《原乡人》)中都有鲜明体现……这是与中国人的抒情文艺传统一脉相通的。

关于中国文艺的抒情传统，其源流之久长，影响之深远，无论怎样描述都不为过。朱天文在《悲情城市十三问》一文里讲述中国文学的抒情传统以区别西方文学的叙事传统，不仅仅是侯孝贤电影的学理脚注，也同样适用于李行的电影。她借用学者陈世骧的观点，从诗经开始梳理这条抒情传统的线索，楚辞、汉乐府、赋、元小说、明传奇、清昆曲，可说都是由名家抒情诗品“堆叠”起来的。(注：吴念真、朱天文《悲情城市》，台湾三三书坊1989年8月版，第12-16页。)不仅从民间文化的“小传统”(littletradition)的角度来看，这一抒情的品质，堪称民间文艺世俗精神的核心；而且根据考古学者和文化学者的考察与研究，抒情传统不仅仅局限在“小传统”，并与“大传统”(greattradition)同源。(注：关于“大传统”与“小传统”——1956年美国芝加哥大学人类学家robertredfield发表《乡民社会与文化》(peasantsocietyandculture)一书，在该书中他提出“小传统”(littletradition)与“大传统”(greattradition)这一对观念，“用以说明在较复杂的文明之中所存在的两个不同层次的文化传统。所谓大传统是指一个社会里上层的士绅、知识分子所代表的文化，这多半是经由思想家、宗教家反省深思所产生的精英文化(refinedculture)；而相对的，小传统则是指一般社会大众，特别是乡民或俗民所代表的生活文化。这两个不同层次的传统虽各有不同，但却是共同存在而相互影响，相为互动的。”大小传统文化也可称为“高文化”与“低文化”、“古典文化”与“俗民文化”及“学者”文化与“通俗”文化等。robertredfield认为自己这一组大小传统的观念最适于研究古老的文明社会，如印度、伊斯兰和中国社会。见李亦园《人类的视野》，上海文艺出版社，1997年4月版，第143页。)

1993年10月，在湖北荆门市郭店村出土一批竹简，共13000字，含18篇学术著作，即著名的“郭店楚简”。据学者庞朴介绍，“郭店楚简”提供了许多我们过去从不知道的“儒家之秘”，其中就涉及重情的思想：“我们以前一直认为儒家相信性是善的，情是恶的，因此所有有关儒家修养的书都好象是道貌岸然、远离七情六欲的、不食人间烟火的。可是这一次竹简的出土基本上摧毁了我们的观念。竹简里面有好几篇谈情的重要性——道始于情。人道从哪儿来的?过去我们一直认为从性来的。因为儒家认为性本善，从性善里面派生出人们的道德规范来。可这一次它明确说，道始于情，从情开始了人的道德规范、人的行为准则。这个思想我们以前不敢想也不敢说，这是儒家的一个秘密。”(注：庞朴《郭店楚简探秘》，《北京晚报》2001年4月6日，第26版。)

既然“道”始于情，那么“文以载道”的“文”、“影以载道”的“影”也应当有“情”。而“情”、“道”之间的渊源，来自儒家文化传统的“有情的宇宙观”。关于“有情的宇宙观”，学者韦政通是这样解释的：“中国传统的哲学，以儒家为主，儒家哲学中最基本的一个概念是仁，仁的基本性质是感通，所以能感通者在有情。……仁，内在于人说，为人心；超越于人说，又是万物之性。仁周流于人与自然之间，促成人与自然的相感通，人与人的相感通，以及物与物的相感通。从儒家的观点看，万物莫不相感通。万物莫不相感通，也就是万物莫不有情……儒家认为天地万物乃一生化的历程，是一有情的生命体。人与天地万物为一体者，也就是说，人能由感通之道，与天地万物融而为一的意思。了解这一类的玄思，必须了解它的基础是定在情字上：人与人之间的不隔，由于情；人与物之间的不隔，由于情；物与物之间的不隔，由于情；人与天地万物，统被连系在情的交光网中，此之谓有情的宇宙观。”(注：韦政通《论中国文化的十大特征》，载刘志琴编《文化危机与展望——台港学者论中国文化》(下)，中国青年出版社，1989年5月版，第44页。)

在“有情的宇宙观”基础上，韦政通先生又说：“中国传统中第一流的文学，不是纯粹写景的山水文学、自然文学，而是融情于自然山水之中，情景交感的性情文学。”(注：韦政通《论中国文化的十大特征》，载刘志琴编《文化危机与展望——台港学者论中国文化》(下)，中国青年出版社，1989年5月版，第44页。)归根结底，亦在一个“情”字。由是观之，李行导演一贯的“重情”作风实在是受中国文化传统、文学传统的深入影响所致。

至于李行的“保守”，我们知道李行选择坚守“影以载道”的传统立场不改变，一开始是由于在台湾特定的历史情境下，电影从业者不得不苦苦寻找政治、商业和艺术三者之间的通约点，结果是找到一种折中方案，“拍摄一些既反映台湾现实又符合政宣要求，宣扬中国伦理道德，在票房上也能有起色，不担风险的电影”。(注：陈飞宝《台湾电影导演艺术》，台湾电影导演协会、亚太图书出版社，2000年3月版，第52页。)同时，李行自己讲：“我的作品重点，多半强调父母子女间的亲情，这一点，与我的家庭环境极有关系，在我的感觉里，上一代与下一代应该是协调的，不应该是叛逆的、相抵触的，人类感情，没有比父母对子女更真诚无私，我的父母，都是虔诚的佛教徒，是传统保守的中国人典型，所以我最服膺中国传统的伦理道德，是受了他们很大的影响。”(注：黄仁《一代大家：维护中国传统伦理的美学——李行主要作品述评》，载《北京电影学院学报》1990年第2期。)

1958年，四位台港地区的新儒家学者牟宗三、徐复观、唐君毅、张君劢共同署名发表《为中国文化敬告世界人士宣言》，《宣言》的副标题为《我们对中国学术研究及中国文化与世界文化前途之共同认识》，标志台港地区新儒家作为一个思潮的崛起。而当时的政府是把儒家学说作为“官方”意识形态来支持。由60年代中后期开始，在台湾大力推行“中华文化复兴运动”，积极动员权力体制内的各种电影资源——李行是“中影”公司的大导演，自然不能置身事外。而为他所拳拳服膺的传统伦理道德，又恰巧与政宣内容不谋而合。所以，他的“保守”作风，他的一系列“保守”作品，还有这样一个历史与文化的背景不容忽视。

那么“传统的伦理亲情与教育，正是李行导演作品中的主要元素，也可以说是他的美学核心，他的导演三昧”(注：黄仁《一代大家：维护中国传统伦理的美学——李行主要作品述评》，载《北京电影学院学报》1990年第2期。)——这亦是在特定的历史/文化/政治语境之下，不得不采取的一个在政治上相对中性、在艺术上符合表达愿望的主题区域和题材空间。至于李行在后来政治限制相对宽松的时期仍旧坚持其“保守”作风，如何看待当然是见仁见智的事情；毕竟创作者有坚持自己风格的权利与自由，而且无论怎样的艺术家都不可能不带有时代的烙印和局限。

二、影以载道：美是道德的象征

李行的电影，是以传统的眼睛看传统，以之为“健康”标准拣取现实素材，有论者认为是将现实渲染、美化、构造成传统眼光下的现实：在传统眼光先于一切、居高临下的注视下，一切社会现实的外在现象，经过过滤、筛选，都被儒家的传统精神统摄起来、凝聚起来。“事实上就是传统的伦理主题落实到某种层次人的生活中，而使得观众能更真实地领会其情感而已。”(注：陈飞宝《台湾电影导演艺术》，台湾电影导演协会、亚太图书出版社，2000年3月版，第53页。)

无论多么剧烈的内在或外在冲突，无论上一代与下一代之间多么疏远、多么隔膜(如《路》、《浪花》、《原乡人》)，在“仁爱”精神、忠恕之道的感召下，对立都化解，问题都消弭，隔膜被穿透，距离被拉近，在心有灵犀般的感动、共鸣中，走向人际和谐的圆满，在作品中的小世界实现儒家的道德希冀与社会理想。这个理想就是“亲亲爱人”的实践与圆满。

李行的“保守”，尤其他作品中一以贯之的道德伦理观念，其实也和“有情的宇宙观”有着微妙联系。中国的传统哲学，受“有情的宇宙观”影响，始终没有能够和文学划清一条界限，“情”与“理”之间缺乏明确区分。为了以文载道，多少损失了文学的独立性，即，给文学的表达定下一套先验的哲学理念，虽然这一理念与情感有关，可一旦成为定式，就难免理念先行而情感在后的说教嫌疑。儒家思想对中国文艺作品的这一消极影响为诸多论者提及，而在李行的电影中也确有说教过多的痕迹。同时，这种天人感通的哲学传统，造就了儒家文化的一大特点——泛道德化的伦理主义系统。在儒家的道德思想中，视道德原理为“先验”的道德原理，“先天而天弗违，后天而奉天时”，可谓无处不在，无时不有。

先验(apriori)一词，借用自康德哲学。根据康德的解释，先验就是先乎经验的意思，同时，也包含对于一切人、一切可能情况都适用的必然的、普遍有效的意义在里面。凡是先验的原理，都不必由经验来证明，它是不证自明的。孔子的“仁”，孟子的“性善”，都属于这种先验的道德原理。孔子说：“我欲仁，斯仁至矣。”意思就是，只要我要求实现仁，那么仁就可以实现。实现仁的条件，既不依靠知识，也不需要任何外在的经验，唯赖人的意志。还有孟子著名的四端之说，作为儒家的四大德目，代表儒家所厘定的行为规范。这些德目的根源是为人心所固有的。(注：韦政通《论中国文化的十大特征》，载刘志琴编《文化危机与展望——台港学者论中国文化》(下)，中国青年出版社，1989年5月版，第52页。)这样把儒家的道德抬高到的层次，倒颇能帮助我们理解，李行的人伦道德的理想为什么始终渗透在他的电影作品里，构成贯穿其整个电影艺术生涯的重要特色。从而，李行作品中这一普泛存在的、居高临下的道德高姿态与传统中国人的文化心理同源共流，面对受过传统文化精神熏陶的中国/台湾观众，正符合他们的“期待视野”，因而一度获得相当广泛的认同。特别是李行的健康写实作品，撷取现实的素材，按照儒家的精神进行理想化的人物塑造与情节设计——与其说是反映现实，不如说是提升现实；与其说是描述现实，不如说是美化现实。道德精神的和谐与完满是李行作品主题一贯的、先验的归宿。所以，李行的大多数作品，不是“现实”的，而是理想的；不是再现的，而是象征的。内中渗透出的影以载道的“理趣”，成为其美学风格中不可或缺的基本构成。

康德在他的《判断力批判》中专门论述过“对美的理知兴趣”，他把审美判断理解成不仅仅是纯粹的审美，而且是部分地具有理知性的趣味判断。“当心灵思索自然美时，就不能不发现同时是对自然感兴趣。这种兴趣是临近于道德的。”(注：这里采用李泽厚在《批判哲学的批判》中所用的较为通俗的译文，安徽文艺出版社，1994年1月版，第405页；宗白华的译文为“当心意思索自然的美时，就不能不发见自己在这里同时对于自然是感到兴趣的。这种兴趣按照它的亲属关系来说是道德的。”载康德著、宗白华译《判断力批判》(上)，商务印书馆1996年6月版，第145页。)在此，道德的理念通过“象征”而感性化，成为审美——“趣味归结乃是判断道德理念的感性化的能力(通过二者在反思中的类比)”。(注：这里采用李泽厚在《批判哲学的批判》中所用的较为通俗的译文，安徽文艺出版社，1994年1月版，第405页；宗白华译文为“鉴赏基本上既是一个对于道德性诸观念的感性化——通过对于两方的反思中某一定的类比的媒介——的评定能力”，载康德著、宗白华译《判断力批判》(上)，商务印书馆1996年6月版，第204页。)康德在美的分析中把“纯粹美”/“自由美”和“依存美”区别开来：前者如花、鸟、贝壳、图案画、无标题音乐，属于纯粹的形式美，是非功利、无概念、无目的的；后者是指“依存于一定概念的、有条件的美，它具有可认识的内容意义，从而有知性概念和目的可寻”，即并非以线条等纯粹形式而引起美感的对象如人体、园林、建筑等等。(注：这里采用李泽厚在《批判哲学的批判》中所用的较为通俗的译文，安徽文艺出版社，1994年1月版，第403页。)康德将“依存美”看作是高于“纯粹美”的，指明“依存美”才是真正的美的理想，提出“美是道德的象征”这一著名美学命题——例如白色象征纯洁，或把自然景物类比于一定的观念而成为美等等。李泽厚认为：“中国古代艺术中的松、菊、竹、梅四君子象征道德的高尚贞洁，与康德这里讲的意思倒相当一致。”(注：这里采用李泽厚在《批判哲学的批判》中所用的较为通俗的译文，安徽文艺出版社，1994年1月版，第406页。)

在李行的代表作中，《秋决》(1971)极其典型地传达出“美是道德的象征”的理趣、理念，片中的每个主要人物都有着明确的象征意涵，成为探讨儒家哲学及伦理的形象化概念，达到“趣味与理性的统一，即美与善的统一”。我们不妨将李行长兄李子弋对该片剧本第十二稿的读后意见录在下面，文章不啻为影片道德象征理念的上佳阐述：

“《秋决》应有三条主轴：第一、与生俱来本质上‘道欲并存’的人性可塑性。第二、刑罚教化‘刑期无刑’的矫正性，自我反省、悔改重于刑罚的惩治。第三、中国传统女性的牺牲奉献与柔顺妇德，所彰显的无私的爱，会开启人性至善之门。

秋决，是中国法治的精神，以秋天肃杀、收敛，蕴涵着下一个春天生命的再生。中国文化的传统精神，在于‘生生不息’，中国的文化价值，认为整个宇宙是一个充满生命精神的世界，它是一种生命形式转化为另一种生命形式，生生是后一个生命接替了前一个生命，是一种圆的转换与传承。

中国人对生死的看法是方生方死，方死方生。秋决正是这种生生死死，方生方死，方死方生的时序与生命转换。

因此，《秋决》的男主角，是‘道欲并存’人性可塑性的象征，女主角则是柔顺妇德、母爱光辉，牢头则是‘刑期无刑’鼓励反省悔改的力量，通过秋的肃杀一个旧生命的衰退，开启春天苏醒一个新生命的成长，方生方死，方死方生的转换。”(注：黄仁编著《行者影踪——李行·电影·五十年》，台湾时报文化出版企业有限股份公司，1999年12月版，第28页。)

《秋决》以死囚裴刚由暴戾乖张到良心发现的心路历程为叙事主线，穿插塑造了仗势护犊继而悔恨不已的奶奶，性格温婉柔顺、甘愿传宗接代的莲儿，以及正义严峻又慈悲若父的牢头、代表性恶的小偷与彰显良知的书生等几个人物形象，再辅以诗性象征意味的四季自然景色的描写，俨然是探讨人性、亲情、天命、生死、道德等等诸多人生终极问题的哲理电影诗。影片完成后，李行称它是过去十年来以伦理为主题的毕业论文。

追溯该片之主题渊源自中国儒家的“天人合一”观念。我们知道，中国的“天人合一”哲学观本来就有把道德理性和自然理性先验地看作一致的倾向，后世理学家据此发展出“致良知教”，即认为良知天然植于人心，可由人心之本体自然灵昭明觉，“不待虑而知，不待学而能”是良知的最大特点。这里举一实例说明之。已故的现代新儒家大师牟宗三(1909—1995)有一件难忘往事，曾深刻影响其哲学观念：“30年前当吾在北大时，一日熊(十力)先生与冯友兰氏谈，冯氏谓王阳明所讲的良知是一个假设。熊先生听之，即大为惊讶说：‘良知是呈现，你怎么说是假设!’吾当时在旁静听，知冯氏之语的根据是康德……而闻熊先生言，则大为震动，耳目一新……‘良知是呈现’之义，则总牢记心中，从未忘也。”(注：转引自李泽厚《中国现代思想史论》，安徽文艺出版社，1994年1月版，第308页。牟宗三正是在熊十力的启发下开出“道德的宇宙论”，视道德的秩序为宇宙的秩序，再融汇康德先验哲学与中国哲学的精要，依着主观唯心主义的理路，推展出一整套现代新儒学的“先验道德论”哲学架构。另外，关于“良知”的先天自存于人心，可参考王阳明《大学问》第26卷所讲：“良知者，孟子所谓是非之心，人皆有之者也。是非之心，不待虑而知，不待学而能，是故谓之良知。是乃天命之性，吾心之本体自然灵昭明觉者也。”)良知到底是不是“呈现”，从理性的角度，既无从证明，也无从证伪，只能是悬案。新儒家继承宋明理学传统把它理解为德性之知的“呈现”，已越出科学的界限而进入信仰的领域，故而有的学者干脆把儒家文化系统看作“宗教、伦理、政治”的三合一。

为了使《秋决》有力彰现儒家之自然与人伦同源不二的信念，李行和编剧张永祥屡易其稿，惨淡经营，借用情、景、人、物、事在凸显“道”与生命的联系，视天、地、人为一整个的生命系统——“天地之大德曰生”——把自然和人伦统一在天道运行、生生不已的哲学境界里，这样一来，就把伦理道德的终极依据形象化地展示出来。

关于此中蕴涵，可再参考国学大师钱穆的一段文字：“这一个道，有时也称之曰生。天地之大德曰生。就大自然言，有生命，无生命，全有性命，亦同是生。生生不已，便是道。这一个生，有时也称之曰仁。仁是说他的德，生是说他的性。但天地间岂不常有冲突，常有克伐，常有死亡，常有灾祸吗?这些若从个别看，诚然是冲突、克伐、死亡、灾祸，但从整体看，还只是一动，还只是一道。……从道的观念上早已消融了物我死生之别，因此也便无所谓冲突、克伐、灾祸、死亡。这些只是从条理上应有的一些断制。也是所谓义。因此义与命常常合说，便是从外面分理上该有的断制。所以义还是成就了仁，命也还是成就了性。每一物之动，只在理与义与命之中，亦只在仁与生与道之中，冲突克伐死亡灾祸是自然，从种种冲突克伐死亡灾祸中见出义理仁道生命来，是人文。但人文仍还是自然，不能违离自然而自成为人文。”(注：钱穆《湖上闲思录》，生活·读书·新知三联书店，2000年9月北京第一版，第34页。)

三、时代/个体局限：在政治、商业的夹缝生存

李行电影创作的黄金年代是20世纪60—70年代，台湾此时正处于经济起步的历史阶段。从经济角度上看，台湾正在大力进行经济建设，官僚资本、私人资本迅速增长，连带着电影投资也大幅提升。从政治角度上看，政府鼓励本土电影发展，并限制外国片进口，在政策方面为台湾本土电影的生存与发展提供了支持空间。在相对稳定的社会氛围里，老百姓自然会有对电影的消费需求，又值台语片渐渐走向颓势，国语片急需找到新的表现方式。而且这一表现方式既要能够兼顾政治宣传目的，又得符合市场的需求、观众的口味。在电影艺术方面，世界兴起写实主义的电影浪潮，波及台湾，它成为“(健康)新写实主义”电影应运而现的又一催化剂。

然而表面安逸的社会征侯并不能掩盖深层次的紧张。当时正是东西方两大阵营在“冷战”背景下处于两极对立的时刻。“保守的威权统治与政治压抑仍继续强化，以确保一个低风险的稳定投资环境。”(注：卢非易《台湾电影：政治、经济、美学1949—1994》，台湾远流出版公司，1998年12月版，第97页。)

“鉴于过去上海左派电影的庞大影响力，政府仍小心翼翼地钳制电影内容与意识。60年代的主要片商戴传李，曾提及当时噤若寒蝉的状况：‘有轻描淡写社会的不平，但不敢深入说明，太露骨的话，不要说惹事上身，只要禁演，就赔大了。’电影检查的严苛与近乎神经过敏的自我约制，使台湾电影始终谨守在政府许可的意识范围内。这样紧张兮兮的创作气氛，贯穿了整个60、70年代。”(注：卢非易《台湾电影：政治、经济、美学1949—1994》，台湾远流出版公司，1998年12月版，第98-99页。)比如台湾当时的文艺政策中有所谓的“六不”，即：“不专写社会的黑暗、不挑拨阶级的仇恨、不带悲观的色彩、不表现浪漫的情调、不写无意义的作品、不表现不正确的意识”。(注：卢非易《台湾电影：政治、经济、美学1949—1994》，台湾远流出版公司，1998年12月版，第103-104页。)在如此鲜明的意识形态限制之下，确实是先验地、强迫性地决定了健康写实电影的扬善隐恶的根基品性和价值起始点。作为从台语片时期走过来的成功导演，李行为了在这一社会氛围中生存，也面临自身的表现方式、风格的转型。因为他必得在夹缝中求生存，一面是政治意识形态的限制，一面是观众口味的要求，并且艺术家还有强烈的表达个人关怀的愿望。在特定的历史时期，要想三者兼顾协调，诚非易事。

李行作品中的所谓“健康现实”的美，是作者的审美理想以“现实”的表象外化在银幕上，至于它与客观现实的真正关系，往往成为论者争议的引爆点，至今仍褒贬不一。尽管李行在政治与商业的双重夹缝中生存下来，在限制中坚持走自己的道路，形成自己的风格，但既然是时代背景限制下的产物，也就不可避免地带上时代的烙印，无法真正逃离时代的局限性。李行的局限，一方面是他的伦理观念及教化主题上的局限，一方面在于他实现其电影美学风格的手法的局限。

在道德伦理主题方面，李行若有意若无意地流露出对当时意识形态的迎合，即对现实父权/威权文化的某种依附或妥协。陈飞宝中肯地指出李行电影“遵古守旧、不做任何改变的思想，与当时台湾社会趋向开放的社会潮流格格不入。对代沟问题的探讨，他总是远离台湾政治社会生活，远离现代工商业发展带来社会观念和价值观念的巨大变化和对中国固有伦理和传统的具体分析，单单强调下一代向上一代迁就和妥协，这是很不够的、片面的”。(注：陈飞宝编著《台湾电影史话》，中国电影出版社，1988年12月版，第203页。)

在电影美学、电影风格方面，则属焦雄屏最具代表性，她提出以李行的《蚵女》、《养鸭人家》、《路》为代表的“健康写实主义”电影——

“一、背景多设在台湾某农村、乡下、渔港等地，以农渔的生产为题材，在外景实地拍摄，避免了以往片场显出的虚假狭陋景观。

二、人物普遍是劳动的普罗阶级，如《养鸭人家》的农户与养鸭户，《蚵女》的殖蚵女郎，《路》的筑路工人和近邻的贫破木屋区。不过，这些演员并未掌握角色的现实原则。扮劳动妇女的女星常挂着一脸都市妆上戏(如：眼影、假睫毛等)。男星则吹着飞机头、穿着花衫西裤演农夫。其面貌与写实的外景并不搭配。

三、标准国语的演员，使电影极不写实。这是台湾充满南腔北调的时代，农渔村更是一片台语。但是，训练有素的话剧传统演员，吐着咬音标准的台词，使人产生错乱。

四、健康写实脱不了宣传政策的任务。虽然放弃了的陈词，但是宣扬台湾的经济变化以及政府德政都不遗余力。

五、这些电影都存有保守的意识形态，先验地巩固父权思想及封建伦理。也因为背后已存有既定的意识形态结论，‘健康写实’完全不能如‘意大利新写实主义’一般采取开放的形式，电影的终结往往是一家团聚，误会冰释，家庭伦理的重要性和天伦之乐超过一切。”(注：焦雄屏《时代显影——中西电影论述》，台湾远流出版公司，1998年3月版，第157页。)

综观以上五点意见，我们可以看出，其一，对于“健康写实”电影的评价，除了第一条带有某种程度的肯定语气之外，其它四条都是持批评态度的。其二，前三条写出电影在拍摄手法上的局限与不足，后两条则在电影传达的主题和意识形态方面指出其局限性。其三，从拍摄手法的陈旧，到主题、意识形态的保守落后，这些问题几乎在80年代崛起的台湾“新电影”全部纠正过来。因而，在这些批评意见的背后，实际上是一种新时代的电影美学观念。也正是在新的美学观念引导下，以侯孝贤、杨德昌为代表的80年代“新电影”导演们形成了大大区别以往的电影创作气候，开拓出台湾新生代电影发展的新局面……

结语

综前所述，本文首先介绍中国传统文化中的“有情的宇宙观”对李行的“重情”作风的影响，与我国自《诗经》就开始的抒情文学传统一脉相承。其次，说明儒家传统的泛伦理主义倾向，直接导致李行作品中“先验”的主题意念，即“美是道德的象征”这样一种将哲学观、道德观、审美观合而为一的创作追求。接着，又指出在特殊的时代背景下，由于政治和商业的双重限制，李行在创作上的某些局限。基本肯定的一点，是李行属于典型的中国传统伦理道德的奉持者兼代言人，他把儒家的伦理道德作为终生不渝的最高信仰，从“文化认同”(culturalidentity)的角度上看，是没有任何距离感的完全认同，即认同传统、认同民族、认同国家。

不过也要特别说明，认同传统文化、信仰传统精神的人，不一定就是极端的守旧派或者(狭隘、庸俗意义上的)“存天理，灭人欲”的教条主义者。比如李行的《贞节牌坊》，就是同情、肯定女性正当的要求，反对并谴责了残酷无人性的封建贞洁观，有其进步意义；再者，他所宣扬的传统伦理道德，也只是强调仁爱之心、忠恕之道，崇尚克己奉献、向往亲情和谐……是对传统之积极面的认同，决非对封建糟粕认同，像后期作品《原乡人》、《中的一条船》中的爱国主义情操和自强不息的奋斗品格，当为我们全体中国人所信奉。因之，笔者以为应主要从积极方面看待李行对传统文化的认同与体现。

传统是复杂的，现实是复杂的，传统和现实的关系，以及传统与未来的关系也是复杂的。人们常说温故知新、推陈出新，对传统文化的批判继承、创造转化，依据的正是文化发展的辩证法——李行的电影创作，正给予我们这方面的重要启示——正如俄国思想家别尔嘉耶夫关于“文化的传统”与“创造的自由”的精辟论述：“文化始终有两个源头：一是传统，二是创造的自由。没有传统，文化就没有连贯性，就没有历史沿革的合理性。这儿说的传统决非那种阻碍创造性发展的守旧，而是跟过去的创造、过去的文化价值的一种内在的联系。没有创造的自由，文化就没有创新，就没有不断提高和上升的活力，就是消亡。在文化创造的历史上，发生跟过去决裂的现象，激烈地对抗过去，特别是对抗刚逝去的过去。不仅在政治生活中，而且在文化生活中也要闹革命，但伟大的、具有永恒价值的过去却始终会保存于深层处，人们总会向它回归……没有跟过去的联系，没有记忆，就不存在文化，就像没有自由就没有文化一样。”(注：[俄]别尔嘉耶夫《俄罗斯灵魂——别尔嘉耶夫文选》，陆肇明、东方珏译，学林出版社，1999年1月版，第217-218页。)

附录：李行电影导演年表

1958年《王哥柳哥游台湾》(上、下集)

1959年《猪八戒与孙悟空》、《猪八戒救美》、《凸哥凹哥》

1960年《台湾地下水》(纪录片)

1961年《台湾教育》(纪录片)、《王哥柳哥好过年》、《武则天》、《两相好》

1962年《金凤银鹅》、《白贼七》、《王哥柳哥过五关斩六将》、《白贼七续集》

1963年《街头巷尾》、《新妻镜》

1964年《蚵女》(与李嘉合导)、《养鸭人家》、《婉君表妹》

1965年《哑女情深》、《贞节牌坊》

1966年《还我河山》(与李嘉、白景瑞合导)、《日落日出》

1967年《路》

1968年《玉观音》、《情人的眼泪》

1969年《群星会》、《喜怒哀乐》(第三段《哀》与白景瑞、胡金铨、李翰祥合导)

1970年《母与女》、《爱情一二三》

1971年《秋决》

1972年《风从哪里来》、《大三元》(与李嘉、白景瑞合导)

1973年《彩云飞》、《心有千千结》、《婚姻大事》

1974年《海鸥飞处》、《海韵》

1975年《吾土吾民》

1976年《碧云天》、《浪花》“有”欧洲杯买球平台的版权所

1977年《风铃风铃》、《白花飘雪花飘》

1978年《中的一条船》

1979年《小城故事》、《早安台北》

1980年《原乡人》

1981年《又见春天》、《龙的传人》

1983年《大轮回》(与胡金铨、白景瑞合导)

篇10

1教育与生产力之间的关系

（1）生产力对教育的制约作用：（龟速构防守）（规、速、构、方、手）

①

生产力决定教育的发展水平

②

生产力决定教育的规模和速度；

③

生产力制约着人才培养的规格和教育结构

④

生产力发展水平制约着教学内容、方法、组织形式和手段

（2）教育对生产力的促进作用：（两再一新促生产）

①

教育是劳动力再生产的基本途径

②

教育是科学知识再生产的最有效形式

③

教育是进行技术创新的一个重要手段

2简述教育的文化功能

（两传选新促文化）

①

教育具有传递、保存文化的作用

②

教育具有传播、交流文化的作用

③

教育具有选择、提升文化的作用

④

教育具有更新、创造文化的作用

3学校教育在人的身心发展中起主导作用的表现

①学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展方向做出社会性规范；

②学校教育具有加速个体发展的特殊功能；

③学校教育尤其是基础教育对个体发展的影响有即时和延时的价值；

④学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。

4简述确立我国教育目的的依据

（1）特定的社会政治、经济、文化是确定教育目的的主要根据

①教育目的受生产力的制约；

②教育目的也受生产关系以及政治观点与政治制度的制约；

③教育目的的制定还受到各国传统文化和世界先进文化的影响。

（2）受教育者的身心发展规律

（3）人们的教育思想

（4）我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说

5简述美育的主要任务和意义

美育的主要任务是培养学生的健康审美观，发现学生感受美、鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明修养。

美育在全面发展中起动力的作用，是全面发展教育中不可缺少的重要组成部分。美育能够促进学生智力的发展，扩大和加深学生对客观世界的认识，美育能够促进学生科学世界观和良好道德品质的形成。美育能够促进体育，具有健身怡情的作用。

6简述课程内容的三种文本表现形式

课程内容的设计包括课程计划、课程标准和教材三个层次。

(1)课程计划是由国家教育主管部门指定的有关教学和教育工作的安排的指导性文件，对学校的教学、生产劳动、课外活动等做出全面安排。

(2)课程标准课程计划的具体化，是课程计划中每门学科以纲要的形式编订的、有关学科内容的指导性文件。它规定了学科教学的目的和任务、知识范围、深度结构，教学进度一级有关教学法的基本要求。

课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，是衡量各科教学质量的重要标准，是国家管理和评价课程的基础。

(3)教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中，教科书和讲义是教材的主体部分，因此人们通常把教科书与讲义简称为教材。

7

简述课程标准的含义及作用

课程标准课程计划的具体化，是课程计划中每门学科以纲要的形式编订的、有关学科内容的指导性文件。它规定了学科教学的目的和任务、知识范围、深度结构，教学进度一级有关教学法的基本要求。课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，是衡量各科教学质量的重要标准，是国家管理和评价课程的基础。

8

简述我国现阶段的教学任务

（1）使学生系统的掌握现代科学基础知识和基本技能（首要任务）

（2）发展学生智能特别是培养学生的能力和创造力

（3）发展学生体力促进学生身体健康

（4）培养学生学科科学的世界观、良好的思想品德、健康的审美情趣和良好的心理素质。

9

简述教学过程的基本规律

（1）间接经验和直接经验相统一的的规律

①

学生学习以间接经验为主

②

学习间接经验以直接经验为基础

（2）掌握知识与发展能力（智力）相统一的规律

①

掌握知识是发展能力（智力）的基础

②

能力发展是掌握知识的必要条件

（3）教师主导与学生主体相统一的规律

①

发挥教师的主导作用

②

充分发展学生的主体能动性

③

建立良好的师生关系

（4）传授知识与思想教育相统一的规律

①

知识是思想品德形成的基础

②

品德的提高是知识学习的基础

③

两者有机结合

10

简述直观性教学原则的含义及贯彻要求

含义：通过观察或描述对所学知识建立清晰的表象获得感性认识

贯彻要求：（1）正确选择直观教具和现代化教学手段

（2）直观教具的演示要与语言讲解相结合

（3）重视运用言语直观教学

（4）防止直观教学的不当和滥用

11简述启发性教学原则的含义及贯彻要求

含义：是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，提高学生分析问题和解决问题地能力。

贯彻要求：1)加强学生目的性教育，调动学生学习的主动性

2)启发学生独立思考，发展学生地逻辑思维能力

3)让学生动手，培养独立解决问题地能力

4)发扬教学民主。

12

简述循序渐进教学原则的含义及贯彻要求

含义：指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识和基本技能，形成严密的逻辑思维能力。

贯彻要求：

1）教学要有系统性

2紧抓主要矛盾，解决好重点和难点教学

3）按照学生认识顺序由浅入深，由易到难进行教学

4）将系统连贯性与灵活多样性结合起来。

13

简述理论联系实际教学原则的含义及贯彻要求

含义：指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。

贯彻此原则的要求：

（1）书本知识的教学要注重联系实际（2）重视培养学生运用知识的能力（3）正确处理知识教学与技能训练的关系（4）补充必要的乡土教材。

14简述教学方法选用的依据

（1)教学目的和任务的要求

（2)课程性质和教材特点

（3)学生的年龄特征

（4)教学时间、设备、条件

（5)教师业务水平、实际经验及个性特点

15简述教学工作的基本环节

①

备课——上课前的准备工作，是教好课的前提

②

上课——教学工作的中心环节

③

课外作业的布置与批改

④

课外辅导

⑤

学生学业成绩的评定

16简述上好课的具体要求

目的明确、内容正确、方法得当、结构合理

语言艺术、气氛热烈、板书有序、态度从容

17简述如何培养中学生的注意力

①

培养学生善于与注意分散做斗争的能力

②

培养学生稳定而广泛的兴趣

③

培养学生养成良好的学习习惯

④

培养学生保持良好的心理状态

⑤

使学生能分析自己在注意方面的优缺点，发扬优点，克服缺点

18简述如何有效的组织复习（防止遗忘的方法）

时间：及时复习，经常复习，合理分配时间

方法：分散复习与集中复习相结合，反复阅读与试图记忆相结合，复习方法多样化

运用多种感官参与

次数：数量要适当，不宜过多；适当过度学习，过度学习50%

19简述有意义学习的实质及条件

（1）有意义学习的实质：有意义学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为

（内在的）的和实质性（非字面）的联系

（2）有意义学习的条件：

①学习材料的逻辑意义

②有意义学习的心向

③学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。

20

简述建构主义学习理论

（1）建构主义知识观

①知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。

②知识并不能精确地概括世界的法则。

③对于知识的理解由学生自己的经验背景建构。

（2）建构主义学生观

①建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。

②建构主义强调学生经验世界的差异性。

（3）建构主义学习观

①学习的主动建构性。

②学习的社会互动性。

③学习的情境性。

21

简述如何激发学生的学习动机

（创情境、控水平、妥奖惩、善归因）

（1）创设问题情境，实施启发式教学；

（2）根据作业难度，恰当控制动机水平；

（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；

（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力。

22简述如何培养学生的学习动机

（需要励志，自我归因）

（1）了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生；

（2）重视立志教育，对学生进行成就动机训练；

（3）帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感；

（4）培养学生努力导致成功的归因观。

23

简述有效促进学习迁移的教学

（1）精选教材；

（2）合理编排教学内容；

（3）合理安排教学程序；

（4）教授学习策略，提高迁移意识性。

24简述学习策略的类型

学习策略分为三类：

（1）第一类是认知策略，认知策略是加工信息的一些方法和技术，即信息加工的策略。包括复述策略、精细加工策略、组织策略。

（2）第二类是元认知策略，元认知策略是学生对自己认知过程的认知策略，即对信息加工过程进行调控的策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。包括计划策略、监控策略、调节策略。

（3）第三类是资源管理策略，是指有效地管理和利用环境和资源，以提高学习效率和质量。包括时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略、资源利用策略。

25简述最近发展区含义及启示

（1）最近发展区的含义：维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异就是最近发展区。

（2）最近发展区的启示：

教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展水平，并创造新的最近发展区。维果斯基特别提出：“

教学应当走在发展的前面。”

26学校开展心理健康教育的途径

1）开设心理健康教育有关课程

2）开设心理辅导活动课。

3）在学科教学中渗透心理健康教育的内容

4）结合班级、团队活动开展心理健康教育

5）个别心理辅导或咨询6）小组辅导。

27

品德的心理结构

（1）道德认识：对道德行为准则及其执行意义的认识，是个体品德的核心部分，是学生品德形成的基础。

（2）道德情感：根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验，是产生品德行为的内部动力，是品德实现转化的催化剂。

（3）道德意志：个体自觉地调节道德行为，克服困难，以实现道德目标的心理过程，是调节品德行为的精神力量。

（4）道德行为：实现道德动机的行为意向及外部表现，是道德认识、道德情感、道德意志的集中体现，是衡量品德的重要标志。形成良好的道德习惯是道德行为培养的关键

28

促进品德形成良好方法

（说服榜样群体奖惩价值）

（1）有效的说服（2）树立良好的榜样（3）利用群体约定

（4）给予恰当的奖励与惩罚（5）价值辨析

29

德育过程的基本规律

1）德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程

2）德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程

3）德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程

4）德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程

30疏导原则的贯彻要求

（讲正‘正面教育’道‘因势导利’）

①讲明道理，疏导思想；

②因势利导，循循善诱；

③以表扬激励为主，坚持正面教育

31

尊重与严格要求原则的贯彻要求

①

严要有度

②

严要有方

③

严要有恒

④

尊重学生人格个性，充分信任学生

32依靠积极与克服消极因素原则贯彻要求

（一分为二的转变认识）

（1）教育者要用一分为二的观点，全面分析，客观地评价学生的优点和不足。

（2）教育者要有意识地创造条件，将学生思想中的消极因素转化为积极因素。

（3）教育者要提高学生自我认识、自我评价的能力，启发学生自觉思考，克服缺点，发扬优点。

33

班集体的发展阶段

（组核成发）

（1）组建阶段：具体标表现为一个个孤立的个体，靠教师组织

（2）核心形成：这个阶段班级会涌现一批积极分子，出现核心人物

（3）发展阶段：这个阶段学生逐渐学会自我管理

（4）成熟阶段：这个阶段班级会形成平等、和谐、上进的氛围，学生个性发展

34班集体形成标志

（健全班风是组织目标）

（1）坚定正确的政治方向与明确的奋斗目标。

（2）健全的组织机构与坚强的领导核心。

（3）严格的规章制度与严明的组织纪律。

（4）正确的集体舆论与良好的班风。

35

个别教育工作

（恒心才能发光）

（1）关心热爱与严格要求相结合。

（2）培养和激发学习动机。

（3）善于发掘后进生身上的“闪光点”，增强其自信心和集体荣誉感。

（4）针对后进生的个别差异，因材施教，对症下药。

（5）对后进生的教育要持之以恒。

36

教师成长与发展的基本途径

（看别人，看自己，多练习，多反思）

（1）观摩和分析优秀教师的教学活动。（2）开展微格教学。

（3）进行专门训练。（4）反思教学经验。

37简述20世纪以后教育的特点

（全、民、多、现、身）

①

教育的终身化（包括各年龄段的各种教育）

②

教育的全民化（必须面向所有人，人人有接受教育的权利）

③

教育的民主化（对等计划、特权化、专制化的否定，强调平等）

④

教育的多元化（培养目标多元化、办学形式多元化）

⑤

教育的现代化（现代科技在教育教学中的运用，并由此引起的教育思想教育观念的变化）

38教育与政治经济制度之间的关系

（1）政治经济制度对教育的制约。（体内性质两权一目的）

①

政治经济制度决定教育的性质，

②

政治经济制度决定着教育的领导权；

③

政治经济制度决定着受教育的权

④

政治经济制度决定着教育目的

⑤

政治经济制度决定着教育内容和教育管理体制；

（2）教育对政治经济的影响：

①

教育能为政治、经济制度培养所需的人才

②

教育可以促进政治民主

③

教育创造一定的社会舆论为政治服务

④

完成年轻一代的政治社会化。

39简述个体身心发展的一般规律

1.顺序性，个体身心发展是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展过程。

2.阶段性，个体在不同年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾面临着不同的发展任务。

3.不平衡性，个体身心发展的同一方面以及不同方面发展速度不同。

4.互补性，机体在某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其它方面超常发展得到部分补偿。

5.个别差异性，每个人由于遗传、环境、教育等因素的不同，其身心发展的实际面貌总会表现出一定的个别差异。

40简述学校教育在人的身心发展中起主导作用的原因（三有一训练，控制很全面）

①学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动；

②学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好；

③学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。

④学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻

41简述教育制度确立的依据

（1）社会依据

①生产力发展水平和科学技术发展状况。

②受社会政治经济制度的制约，反映一个国家教育方针政策的要求。

③受文化传统制约。

④要考虑到人口状况。

（2）人的依据

学制的建立，要依据青少年儿童的年龄特征。确定入学年龄、修业年限、各级各类学校的分段，都要考虑儿童和青少年身心发展的特点，适应他们智力和体力的发展水平。

（3）学制本身的依据

本国学制的历史发展和国外学制的影响

42简述现代教育制度发展趋势

（1）义务教育年限延长；

（义务要延长）

（2）普通教育和职业教育朝着综合统一的方向发展；（职业要综合）

（3）高等教育的大众化；

（大众要高等）

（4）终身教育体系的建构；

（终身要构建）

43简述教育过程的结构

（1)引起学习动机

（2)领会知识，这是教学的中心环节，领会知识包括使学生感知和理解教材

（3)巩固知识

（4)运用知识

（5）检查知识

44班级授课制的优缺点

（1）优点

①

用严格的制度保证教学的正常开展，达到一定质量

②

有利于大面积培养人才

③

能够充分发挥教师的主导作用

④

有利于发挥集体教育的作用

⑤

有利于学生获得系统的科学知识

⑥

有利于进行教学管理和教学检查。

（2）缺点

①

不利于学生主体性的发挥

②

不利于培养学生的探索精神、创造能力和实践能力

③

不能很好地适应教学内容和教学方法的多样化

④

不利于因材施教

⑤

不利于学生之间真正的交流和启发。

45

教师备课的基本要求

①

要深入准确的把握学科课程标准和教学内容

②

要有针对性，适应学生的特点

③

要根据社会发展，科技发展和学生对象的变化，不断更新备课的内容

④

要充分和周密考虑教学设计诸因素的关系和结构，并做好课前的各种准备

46简述布置课外作业的要求

①

内容符合课程标准规定的范围和深度

②

分量适宜，难易适度

③

有助于启发学生思维，力求理论联系实际

47简述影响遗忘进程的因素

①

学习材料的性质

②

实际材料的数量和学习的程度

③

实际任务的长久性与重要性

④

实际的方法

⑤

时间因素

⑥

情绪和动机

48中学生记忆发展的特点

①

记忆容量逐渐增大，短时记忆的广度接近成人

②

记得有意性加强

③

意义识记成为主要技术手段

④

抽象记忆逐渐占据主导地位

49简述创造性的培养

1)创设有利于创造性产生的适宜环境

a创设宽松的心理环境b给学生留有充分选择的余地c改革考试制度与考试内容

2)注重创造性个性的塑造

a保护好奇心b解除个体对回答错问题的恐惧心理c鼓励独立性和创新精神

d重视非逻辑思维能力e给学生提供具有创造性的榜样

3)开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略

a发散思维训练b推测假设训练

c自我设计训练d头脑风暴训练

50简述影响问题解决的主要因素

（1）问题情境。（2）心理定势与功能固着。

（3）已有的知识经验——迁移。（4）原型启发。

（5）情绪与动机。

除了上述因素，个体的智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。

51简述提高问题解决能力的教学

（1）提高学生知识储备的数量与质量。

（2）教授与训练解决问题的方法与策略。

（3）提供多种练习的机会。

（4）培养独立思考问题的习惯。

52简述培养学生想象力的方法

（1）引导学生学会观察，丰富学生的表象储备。

（2）引导学生积极思考，有利于打开想象力的大门。

（3）引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验以发展学生的空间想象能力。

（4）结合学科教学，有目的地训练学生的想象力。

（5）引导学生进行积极的幻想。

53

简述操作技能的培养要求

（1）准确的示范与讲解；

（2）必要而适当的练习；

（3）充分而有效的反馈；

（4）建立稳定清晰的动觉。

54

简述心智技能的培养要求

（1）激发学习的积极性与主动性;

（2）注意原型的完备性、独立性与概括性;

（3）适应培养的阶段特征，正确使用语言;

（4）注意学生的个别差异。

55简述学习动机与学习效率的关系

（1）学习动机与学习效率的关系呈现倒u型曲线关系，即中等强度的动机最有利于任务完成；

（2）在复杂的任务中，较低的动机水平有利于任务的完成；

（3）在简单的任务中，较高的动机水平有利于任务的完成。

56简述影响迁移的主要因素

（1）相似性；

（2）原有认知结构；

（3）学习心向与定势。

除前面所涉及的影响迁移的一些基本因素外，诸如年龄、智力、学习者的态度、教学指导、外界的提示与帮助等都在不同程度上影响着迁移的产生。

57简述前运算阶段的特点

皮亚杰的前运算阶段的年龄是

2

～

7

岁

，此阶段的特征有：

（1）“万物有灵论”

（2）一切以自我为中心

（3）思维具有不可逆性、刻板性

（4）没有守恒概念；

（5）做出判断时只能运用一个标准或维度

58

简述榜样示范法的贯彻要求

①选好学习的榜样。选好榜样是学习榜样的前提。