优质课程设计范文10篇 -欧洲杯买球平台

摘要：机械制造工艺学是机械类专业的主要核心专业课程，其精品资源共享课建设对提升教学质量、实现优质课程教学资源共享具有重要意义。从课程教学内容、课程教学团队建设、课程资源建设以及课程推广四方面探讨该精品资源共享课的建设与实施。

关键词：机械制造工艺；精品资源共享课；课程内容；课程资源

精品资源共享课是以高校教师和学生为服务的主体，同时面向社会学习者的基础课和专业课等各类网络共享课程[1,2]。它不仅起到课程的示范作用，更重要的是发挥其辐射作用[3]。精品资源共享课建设的目标和任务主要是促进教育教学观念转变，引领教学内容和教学方法改革，推动优质课程教学资源通过现代信息技术手段共建共享，提高人才培养质量，服务学习型社会[4]。因此，建设精品资源共享课具有重要意义。机械制造工艺学是我校机械类专业的主要核心专业课程，是广东省精品资源共享课。结合广东省经济发展对机械人才的需求实际，本精品资源共享课的建设目标是：以培养工程技术应用型人才为目的，建成教学与学科发展、教学手段发展同步的动态发展平台，集课堂教学、实践教学、互动教学、网络教学于一体的立体化课程教学体系，建设与生产实践、行业发展、社会需要相结合的具有较高水平的精品资源共享课。为实现此目标，课程团队通过以下四方面对该精品资源共享课进行建设。

1课程教学内容

机械制造工艺学是机械类专业主要核心专业课程，该课程包括理论教学和课程实习、课程设计等实践教学环节，是一门理论性和实践性都较强的课程[5]。通过本课程的学习，使学生掌握机械制造工艺基本知识，机械制造过程的经济分析，合理地选择工艺最优方案，并具有设计工艺装备的能力。1.1理论课教学机械制造工艺学。理论课教学目的与要求是：系统地掌握传统机械加工工艺理论和获得精度的加工方法；比较系统地掌握机床夹具设计的基本原理和专用机床夹具设计方法，了解现代机床夹具的发展方向；在掌握机械加工工艺理论的基础上，分析获得精度的哪些方法最能保证加工质量，并且是成本最低的，从而选出最优的工艺方案；了解先进制造技术，探索我国超精密加工应采用哪些方法，以及精密加工与超精密加工在我国应用的前景。1.2实验教学表1实验教学内容及课时本实验课程配合机械制造工艺学的理论讲授，力图使学生在完成相应的理论学习后，通过实验操作，掌握机械制造工艺基本知识，合理地选择工艺最优方案，掌握获得精度的加工方法、影响加工精度和表面质量的工艺因素。教学和训练的重点是：工艺的分析与制定、获得精度的方法和加工质量的保证。实验教学内容及课时见表1。1.3课程实习教学表1实验教学内容及课时机械制造工艺学实习是机械类专业一门必修的实践课程，是使学生接触工农、了解工厂、获得生产技术和管理知识进行工程师基本训练、提高思想、扩大知识、增强智能、提高人才培养质量不可少的一个重要的实践性教学环节。通过2周的工厂工艺实习，对机械产品的制造过程及其所使用的技术文件有一个感性的、直观的认识，对有关工具、夹具、辅具和专用设备的结构、工作特点以及生产过程中的质量检查等方面有进一步的了解，同时对工厂、车间的生产组织和技术管理，有关生产安全的防护措施有所了解。1.4课程设计教学。机床夹具设计原理课程设计安排3周时间，要求学生运用课程中的基本理论以及在实习中学到的实践知识，正确地解决一个零件在加工中的工艺路线安排、工艺尺寸确定等问题，保证零件的加工质量，能够根据被加工零件的加工要求，设计出高效、省力、经济合理而能保证加工质量的夹具。此环节要求学生通过设计能获得综合运用所学过的全部课程进行工艺及结构设计的基本能力，另外，也为后续的毕业设计进行一次综合训练和准备。

2课程教学团队建设

2020年，受肺炎疫情影响，全国中小学校普遍被迫延时开学，开启线上教学模式。浙江省杭州市教育局组织开展了“全年级普及、全学科覆盖”的“杭州共享课堂”建设应用工作，其中信息技术学科共享课堂涵盖了小学、初中、普通高中共10个年级。对于实体课堂教学，教师有丰富的教学经验，能够驾轻就熟、从容应对，但对于网络教学情况则大不相同。受时间紧迫、要求较高、经验缺乏等因素影响，线上教学必然存在诸多不可预知的困难与问题。下面，以信息技术学科为例，总结疫情期间组建专业课程研发团队、确保优质教学资源共享、提高线上课程研制效率、推进课程建设顺利开展、保障线上教学有效实施等方面的经验，提出行之有效的策略与实施方案，推进区域线上教学，为复课后的教学服务。

一、化整为零，组建专业课程研发团队

在区域整体推进、全年级覆盖的情况下，信息技术学科线上教学涉及小学三至六年级、初中七至九年级以及高一至高三年级，每个年级每周提供1课时，一周需要录制10课时的课程内容。要在短时间内高质量录课，仅靠个体力量显然是不行的，必须组建专业教学研究团队，依靠团队的力量，化整为零，逐个击破，才能保证线上教学质量。（一）依托区县教研部门，组建小学、初中课程建设团队杭州市科学学科课程团队通过一个区县联系一个年级的方式来组建。团队的负责人由相应区县的专业学科教研员担任，由其负责相应年段的线上教学设计工作。（二）依托高中信息技术学科教研大组，组建高中课程建设团队高中的信息技术教育情况比较特殊，学生大多需要参加学业水平考试。浙江省高考选考采用的是“七选三”方案，信息技术也列入了高考科目，因而对学科的教学要求比较高。高中的课程建设团队以高信息技术教研大组为主要力量，由市级信息技术教研员担任负责人。（三）依托教研员及骨干教师，组建课程审查小组为确保线上教学的思想性、科学性、准确性、规范性，课程审查工作尤为重要。杭州建立了以教研员、骨干教师为主要力量的专业课程审查小组，负责课程内容的审定、课堂效果的评价反馈工作，为线上教学保驾护航。以这种方式构建专业团队，有多方面的优势确保线上教学顺利实施：其一，团队相对稳定，便于在工作过程中不断地总结经验，让工作越做越好；其二，“一县区包一年级”使力量集中，有利于深入了解教学对象，准确把握教学内容；其三，专业的课程审查小组为线上教学质量把关。

二、精选人员，确保优质教学资源共享

平时学校课堂教学中，由于教师分布不均衡，课堂教学质量良莠不齐。线上教学可以实现优质教学资源的均衡化。为确保线上课堂教学质量，选拔课程讲授人员尤为重要。（一）教研员负责课程整体设计工作选定教研员作为线上教学课程设计团队负责人，确保线上教学课程建设工作顺利开展。学科教研员一般是当地的学科骨干教师，负责当地的学科课堂教学研究工作，既有一定的教学经验，又有较深厚的专业背景与教学理论功底，更有相当的组织能力、领导能力。由他们作为负责人来开展线上教学课程建设工作是非常有益的：一方面可以有序地开展课程设计工作；另一方面也可以确保课程内容的科学性。（二）骨干教师示范在线教学将有公开课经历的、特别是参加过各级各类优质课评比的骨干教师作为主要力量，可确保线上教学课程的整体质量。开设公开课、研讨课，是教研部门在日常的教研活动中经常采用的方式，在这些活动中，涌现出一批教学经验丰富、专业功底扎实、研究能力强的骨干教师（如图1）。另外，教研部门还举办学科优质课评比活动。这些在优质课评比中获奖的教师除了教学经验丰富、专业知识扎实外，还有丰富的教学设计、课堂研磨、教学实施的经验。以他们作为线上教学的主力军，可以确保优质教学资源共享。

三、提供资源，提高线上课程建设效率

摘要：成果导向是工程教育专业认证的核心理念，在课程教学改革方面具有现实的指导意义。在疫情背景下，在线课程一方面需要把线下课程在线化，保证“不停教、不停学”，另一方面要切实提升在线课程的教学质量，推进混合式教学，真正贯彻“以学生为中心”的教育理念。文章基于成果导向背景下混合式教学模式探索，对给排水专业核心课《水质工程学（上）》混合式教学进行了分析，以该课程在毕业要求中的能力为出发点，探讨了课程教学方式，为提高课程教学质量提供参考。

关键词：成果导向；线上线下；混合式教学；教学改革

2020年伊始，突如其来的病毒肺炎疫情打乱了各所高校2020年春季学期教学计划，紧急开始在线课程教育迫在眉睫。随着高等教育的发展，高等教育教学模式也在不断改革创新，线上授课已不再是新鲜事物。自《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》的出台，对一流本科课程建设提出了明确的要求，旨在树立课程建设的新理念，推进课程改革创新，完善以质量为导向的课程建设激励机制，形成多类型、多样化的教学内容与课程体系[1-2]。其中“线上”、“线下”混合教学模式是推荐类型之一，利用网络课程资源开展混合式教学改革势在必行。疫情“催动了”网络教学建设的步伐，这也为疫情期间的线上授课提供了资源与先机。文章以给排水科学与工程专业核心课《水质工程学（上）》为例，探索基于成果导向的混合式教学模式改革。

1成果导向内涵

成果导向教育是指基于学习产出的教育，起源于美国和澳大利亚的基础教育改革，其内涵包括以下5个方面[3-5]：（1）不同的时间，不同的教育方法，所有学生学习都能获得成功；（2）因人而异，建立个性化考核与评定等级；（3）因材施教，强调基于学生学习成果的教学评价，以学生个性化评定等级为目标，以达成学习目标为教学评价依据；（4）强调绩效责任，强调教学效果评定、学习成果的达成，学校、教师更应该为学习成效负责，并能提出能持续改进的依据；（5）教学目标应与培养的核心能力相对应，且明确落实在每一门课程中。

2基于成果导向的线上、线下教学模式探索

【摘要】近年来，教师培训中涌现出一批有效培训模式，其设计理念大致有如下取向：一是追求满足参训教师需求的适应性培训理念；二是指向问题解决的任务驱动式培训理念；三是强调基于教师职场应用的实践性培训理念；四是重视学员互动的参与式培训理念；五是强调资源互补的合作式培训理念；六是基于互联网资源的个性化培训理念。在培训模式上设计中实践这些理念时建议坚持如下原则：一是遵循成人学习特点；二是关注教师常态化研修需要；三是聚焦于教师学习；四是培训课堂可包含多种培训模式；五是多种设计理念可集中体现在同一项目模式建构中。

【关键词】教师；培训模式；理念；设计；原则

2010年“国培计划”全面启动以来，国家先后组织遴选了示范性集中培训项目机构和远程培训项目机构，创建了“国培计划”专家库，研制了《“国培计划”项目管理办法》，出台了《“国培计划”课程标准（试行）》，成立了全国中小学幼儿园教师、校园长培训专家工作组，研制了《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育语文、数学、化学学科教学）》以及一系列项目管理规范性文件，积累了海量资源，从而使教师培训走向优质高效。培训中，学员得到实惠，培训体系得到健全，经费得到持续投入。虽然如此，有些项目在实施中还存在问题：在时间设计上对学员工学矛盾关照不够，导致参训率不够高；学员需求调研环节缺失，导致培训与学员需求脱节；不同岗位学员混合编班导致学员需求各异甚至矛盾，使主题式课程设计困难；培训因师设课，导致方案设计缺少逻辑性、系统性；培训团队结构不合理，一线优秀教师（教研员）偏少或域外师资缺失，导致培训脱离实践或学术视野不开阔；培训跟踪指导环节薄弱，学员学用转化不畅；……究其原因，有学员需求调查、培训时间安排、培训课程设计、培训团队组建、课程模式选用、训后跟踪指导等项目实施环节流程缺失问题，也有各环节设计与实施不合理问题，而这些都与教师培训模式设计有关。培训模式是一系列行为、策略的组合，以教育学、心理学、社会学等相关理论作指导，反映着合理的思维方法，是相对稳定、科学的操作范式，反映着项目实施流程和有效教学的要求，表现为培训组织模式和培训教学形式，能使培训中的教与学有效便捷。综上，培训模式设计与实践问题，已成为培训质效提升的瓶颈。对教师培训模式开展系统研究，有助于理解把握培训模式设计理念，发现模式设计问题，进而规避培训风险和误区。有鉴于此，笔者着眼于模式特色和典型性，从中国知网和其他可及文献中选择样本，对我国近十年来中小学教师培训模式设计理念和实践原则进行分析和思考，兹略述如下：

一、教师培训模式设计的理念取向

教师培训专业化需理论自觉和实践创新，培训模式设计须以成人学习学、教师心理学、教育社会学、教育技术学等理论为依据。有效培训模式是科学理论实践化结果，理念是教师培训模式设计的灵魂。通过对近十年来比较有代表性的培训模式进行分析，我们发现其设计大致遵循如下理念：1.追求满足参训教师需求的适应性培训理念。该理念“以学习者为中心”，遵循着做事的逻辑，与陶行知“教要根据学的法子，学要根据做的法子”思路一致，也与奥苏泊尔有效教学思想相容。借助于训前调查了解学员已知、未知和所需，能使课程设计更具针对性。有研究（胡来宝，2016）提出“以课领训”的培训模式，强调质疑、课堂、理论、思考、实践五位一体，要求训前深入了解教师需求，以便因材施教。有研究（杨智，2017）提到“三需导向”教师培训模式，也把满足学员专业发展需求作为其重要导向（还涉及国家教育政策落实需求、教育自身发展需求），强调结合实际诊断学员需求，然后确定目标、组织内容、实施教学、评价效果，并将反馈修订环节贯穿于课程设计始终。关于学员需求如何调研，有研究（孟繁胜等，2013）针对“因学定教：培训内容关照学员需求”，提出三种调研方式：一是结合目标任务对学员进行训前需求调研，以做好方案预设，使培训更具适应性。二是重视训中座谈，由培训专家借助与学员交流了解授课效果、学员意见建议和需求变化，以便于微调课程。三是训后走访，了解学员学以致用的情况及需求，相机指导并积累经验。2.指向问题解决的任务驱动式培训理念。教师学习指向问题解决和行为改进。教师基于实践经验，在理论指导下直面和解决所遇问题，并通过实践反思和表达，实现理论与实践的相互转化与发展。借此教师探寻自身生命意义，丰富情感体验，磨炼意志品格，强化自我价值感。任务驱动式培训借助问题解决任务驱动教师研修。有关研究（解书等，2014）介绍了任务驱动式教师高端培训模式，项目组以学科教学中的关键问题为主题，对学员进行课例开发培训，然后由学员用培训生成的课例资源借助网络培训其他教师。模式中先“研”后“训”，“研”为“训”而来，旨在开发培训课程、锤炼培训师资。助力名师、专家型教师发展的高端项目，常以课题研究任务驱动学员进修，即以“研”拉动“训”，“训”为“研”而作。有研究（吕立杰，2019）介绍过专家型教师培养对象高级研修项目模式。项目实施时要求学员训前反思教育教学实践问题，并在理论导师指导下选择关键性问题作为研究课题，然后借助集中面授学习理论、收集资料，明确研究思路并开题，再在“影子培训”、返岗实践的环节开展行动研究、撰写研究报告，最后参加结业答辩。期间，学员要准备结题报告、，开设名师论坛、公开课、示范课，要带徒弟、巡回指导……为了完成这些任务，学员会积极主动地投身于项目研修。3.强调基于教师职场应用的实践性培训理念。所学知识只有被用于实践并取得明显成效，才能真正被学习者吸收内化。教师学习具有实践指向性，要求基于职场环境，在解决问题的实践中反思、检验、内化所学知识。培训实践场域有多种设计方式：一是以学员任职校为实践场域，便于培训效能转化。有研究（孙惠利，2017）提出“三位一体”协同创新培训模式，强调重视高师院校、地方教育行政部门与学员任职校密切结合：高师院校提供理论引领，地方教育行政部门提供行政支持，学员任职校提供学员发展的实践场域——为其实践所学、强化培训效能提供机会和反馈，助推理论向实践转化。学校改进项目多采用这种模式，以中小学为教师实践和发展基地，开展教师培训、主题教研、课题研究等。二是在培训中创设职场型实践环境，以便教师在实践中成长。有研究（秦文等，2018）提出“学员课堂”模式：由学员组成集体课堂，作为其课堂教学实践及教学行为打磨优化的职场型实践环境。该模式涉及选课（学员自主分组选择课题和教学内容并设计教学）、聊课（学员在全班范围交流讨论选课内容）、磨课（组内学员微格试讲、研究打磨课堂）、上课（学员现场教学，其他学员观摩）、思课（高校教师、授课教师、一线普通教师和其他学员共同评课、反思）五个环节，关注专业引领尤其是学员合作探究，致力于学员教学行为改进。三是实践导师任职校和学员任职校共同构成学员研修实践场域。有研究（王北生等，2014）介绍了置换脱产研修项目的五环节实施模式：集中研修（25天）—影子教师实践（30天）——返岗实践研修（10天）——集中研修（25天）——后期跟踪指导（至少6个月）。在实践研修环节，学员要参加“影子培训”，如影随形地跟随实践导师学习，要参加实践观摩、考察、讲课大赛以及备课工作坊活动。在返岗研修阶段，要结合第一阶段准备的研修课题和实践研修中发现的问题，确定校本研修主题，并结合与顶岗实习生研讨解决教育教学问题来撰写主题研修报告，同时发现新问题去参加第四阶段的集中研修。该模式中实践场域的建构将学员置于真实教育教学情境，通过对教育教学行为的观察思考和实践，使学员更易将所学用于实践，更易体验和感悟导师的情感态度价值观，学习领略其实践智慧，优化自身心智模式。4.重视学员互动的参与式培训理念。成人在学习中有追求平等交流的特性，互动参与性培训能调动教师学习积极性。从互动主体看，互动参与有几种取向：一是学员与培训机构间互动。有研究（陈志其，2015）提到“菜单式”培训模式：学员根据培训机构课程菜单选修课程，培训机构也可据学员需求为其量身定制课程方案。还有研究（李茜，2015）提出协商培训的模式，在明确“抽取代表—协商约定—实践探究—展示反思”培训流程基础上，按照随机性、目的性等原则抽取教师代表与培训机构对话，协商确定培训内容和方法等。二是学员与培训专家间互动。主要是学员提问、专家答疑、培训专家向学员了解授课效果和征求意见。在有关研究（叶立军等，2017）提出的pet合作模式中，高校教师(professor)借助相关理论对中小学教师（teacher）学员教学实践行为问题进行分析，并与中小学优秀教师(expert)、学员进行研讨，以使学员认识到问题症结和解决的必要性，进而积极参与研修。三是学员间互动。重在借助头脑风暴、智慧分享等方式，围绕相关主题交换、创生思想观点。有研究（张赛园，2015）介绍了“世界咖啡”汇谈模式：汇谈前选出“桌长”，并布置轻松自由的环境，将学员按每组4—8人分成若干小组；还要设定负责调控程序和总结交流的2名主持人，组织小组多轮循环汇谈，保证每个人都有发言机会；最后是集体汇谈、交流总结。学员在平等自由的交流中主体性得到尊重，参训动机得到激发，智力和经验资源得到挖掘——每个人既可为知识信息的吸收学习者，也可为经验观点的输出分享者。5.强调资源互补的合作式培训理念。能吸引学员参训的优质培训需要高水平师资、高质量课程、高效能管理。盘活资源须走资源互补的合作发展道路，合作有多种方式：一是培训机构间合作。即由两个以上培训机构借助各自优势资源合作实施培训项目。前文提到的“专家型教师培养对象高级研修模式”就建基于机构合作——高校负责学员理论培训和科研指导，优质中小学负责影子培训、参观考察、同课异构等实践研修，网培机构负责在线资源支撑服务，地方教科研机构负责学员返岗实践管理。机构间优势互补，优化了项目实施。“国培计划”对高等学校、具备资质的公办民办教师培训机构、县级教师发展中心和优质中小学幼儿园协同申报项目的要求，也体现了机构资源整合的思路。二是培训机构与学员任职校间合作。有研究（杨国英等，2019）提出“校研训科”一体管理机制，强调培训、教研、科研、电教等机构与学员任职校合作，优势互补地助力教师专业发展：学员任职校总结教师教育教学实践问题，形成研究课题；教研部门提供教学方法论指导；培训部门帮助夯实理论基础；科研部门侧重挖掘教师教育教学行为背后深层次理论——这些信息最后都反馈给一线学校，助推问题解决。该模式打造了优秀教师研修“生态圈”，有利于学员全方位立体化培养。三是学员任职校间合作。有研究（张翔等，2016）提出“多校联培”校本培训模式：组织区域内多所学校建成培训联盟，以学科研修共同体为基本培训单位，联盟校各学科首席教师着眼于教师专业能力发展，轮流主持课程活动，借助“同课异构”等方式，以一校优势学科带动其他学校教学质量提升。这种多校合作、分学科以先进带一般的策略，可整合区域学科优质资源，实现教育均衡发展。6.基于互联网资源的个性化培训理念。成人学习具有自我导向性特点。网络研修平台以其资源丰富性、远程交互性方便学员突破时空限制进行选择性、个性化学习，从而使网络化研修成为工学矛盾突出的学员所倚重的一种研修模式。在疫情防控期间，网络培训的作用和地位愈加彰显。网络培训有多种实践形式：一是以私播课开展在线培训。有研究（黄建锋，2017）介绍了基于小规模限制性在线课程（也称“私播课”）的培训模式。私播课对符合条件者开放、给予个性化指导、支持线上互动与测试。它为学员提供了线上优质资源、强化了培训体验过程、关照了学员个性化需求，能激发其学习兴趣。二是将“翻转课堂”引入培训。有研究（周进军，2017）介绍了该做法：要求学员在信息技术环境下先自主学习相关培训内容，再与培训讲师及其他学员交流，这样既便于学员精确表达学后困惑、讲师按需施训，又便于学员通过交流取长补短。三是在网络化学习基础上融入线下实践环节，推进混合式培训。有关研究（钟庆文等，2018）将培训设计为学习前阶段（培训教师将授课目标、内容提供给学员，学员自主选择学习）、学习中阶段（培训教师集中授课，帮助学员进行意义建构，产生互动体验）和学习后阶段（着眼于问题解决，帮助学员提高实践能力）三阶段，培训涉及网络平台、集中培训课堂、校本实践三种环境，需要学员组建网络学习社群，进行线上学习、集中培训和线下校本实践，进而形成混合式教师培训模式。有效的网络培训要求重视学员能力发展、真实情境、专业导学等方面需求，关注混合式学习、半结构化课程、专业发展共同体等要素影响，充分利用“新学习空间”“新学习支持工具”“新评价技术”等互联网环境，借助生成性资源助推课程持续发展和学生主动参与，争取先学后教、多学少教。

二、教师培训模式设计理念的实践原则

摘要：从质量内涵、目标价值内涵、评价标准内涵三方面入手，分析了应用型本科高校混合式金课建设的核心理念，论述了应用型本科高校混合式金课建设思路：做好金课课程建设的顶层设计，提升课程建设水平，完善课程管理机制。提出了应用型本科高校混合式金课建设策略：明确课程建设的顶层设计，完善课程管理体系，提高课程建设质量，加强教师技能培训，教学重构与持续改进并举，进而保证应用型本科高校混合式金课课程建设质量的不断提高。关键词：本科高校；混合式；金课建设；土建金课建设是应用型本科院校发展的支撑点和立足点，是提升应用型技能人才发展的关键。随着“互联网＋”技术与教育教学的高效融合，基于互联网的创新教学思维为成功申请校级重点课程改革课题提供了有利条件。研发在线课程互动交流平台，可实现应用型本科高校混合式金课建设质量的不断提高。高校课程的开展要本着“以学生为中心”，2018年教育部提出了对大学生进行科学合理的“增负”，拒绝“水课”，淘汰过于陈旧的内容，打造具有高阶性、创新性和挑战度的金课课程，切实加强应用型本科高校的教学能力。为积极落实金课的建设目标，保证设计的课程符合“两性一度”标准，结合应用型高校办学的基本定位，研究了基于土建类课程的高校混合式金课建设思路重点解决以重构现有课程模式为切入点，以《课程与教学的基本原理》中的“泰勒原理”（ralahw．tyler，1949）为理论支撑，从相关课程的确立，到教学方法和教学思路的明确，组织开展课程教学内容的优化等，通过课程评价等方法，不断完善课程模式的重塑，同时利用虚拟仿真技术开展虚拟仿真实践，促进学生对课堂理论知识的理解。该混合式金课课程重点在于解决课程教学质量不达标的现象，培养和锻炼学生解决复杂问题的综合能力。

1应用型本科高校混合式金课建设的核心理念

1.1质量内涵

目前，我国社会经济进入到了快速发展车道，应用型高校作为培养社会所需要的专业技能型人才的学府，要承担起培育高层次专业技术人才的重担和责任，顺应时代发展需求，切实提升人才培养质量。在金课建设与规划的过程中，要基于应用型本科高校的办学思路，在办学理念上应符合“教育、应用、创新”三个基本质量内涵。其中，教育性是金课混合式课程设计的前提，目前我国部分高校仍存在重视理论教学、轻视实践教学的问题，导致部分学生的理论学习能力强，但实践能力较弱。应用性是金课混合式课程设计的主攻方向。创新性是当代教育的主旋律，新技术、新学术问题、新工具和方法不断涌现出来，应紧跟时代发展的基本要求，不断更新思路和方法，优化教学工具等。

1.2目标价值内涵

应用型本科高校在金课建设的基本目标及价值内容上，主要包含了“主体参与的有效性”“知行合一性”等。其中，在“主体参与的有效性”上，部分应用型本科高校以教师为中心，在课程开展过程中，学生的参与性和积极性相对较低，且学生课外自主学习与互动学习的积极性不足，导致学生应有的基础学习地位缺失。在金课建设过程中，不仅要关注学生，更要关注教师自身教学质量的提高。例如，在传统的课堂教学中，教师采用“满堂灌”的授课方式，导致学生缺乏学习积极性。因此，在课堂教学中既要强调教师的教学能力，也要关注学生的学习兴趣，采取灵活多样的教学方法，调动和激发学生的学习积极性。

摘要：肺炎疫情防控期间，我院医学影像技术专业整个学期所有课程进行了在线教学，完成了在线课程授课、毕业设计答辩、课程考核等教学活动。在这个过程中，教师和学生都积累了在线授、听课经验。同时，在实践教学、在线课程总体建设、以“学”为主的课程设计等方面还需进一步改进。

关键词：在线教学；医学影像技术；课程设计

在肺炎疫情防控的特殊时期，根据教育部“停课不停教、停课不停学”的工作要求，全国高校积极开展课程的线上教学。上海健康医学院在上海市教委的指导下，在2020年春季学期开展了大规模在线教学活动，组织全校所有专业进行了线上授课。医学影像技术专业经过一个学期的在线教学实践，积累了一些经验，同时也发现了一些问题。本文就医学影像技术专业所开展的在线教学活动，以及教学中遇到的一些问题进行探讨，旨在为同行提供一些借鉴。

1医学影像技术专业在线教学情况

1.1在线教学的组织与实施。2019—2020学年第二学期的在线教学分为2周试运行周和19周的正式教学周。医学影像学院开设线上教学的课程总门数为54门，其中本科层次29门，高职层次25门。所有课程都在校内超星课程平台上完成了建课，其中教师使用自建资源或自行录制授课视频的课程为48门，选用线上共享他人优质课程资源（链接到超星平台）的4门，使用其他技术（云班课）的课程2门（在超星平台进行签到、答疑互动等环节）。在线授课以教师录播为主，结合直播形式进行集中答疑。学校对线上教学活动提出了“1141”的要求。第一个“1”指教师授课ppt上传到平台供学生自主学习；第二个“1”指必须有课程的线上讲授（课件中重点和难点的录屏或旁白上传或直播讲解，也可推荐上相关课程资源收看）；“4”指授课中包括但不限于作业、线上测验、线上互动讨论、线上答疑辅导等活动；最后一个“1”指ppt或录屏等视频中需包含任务设置，比如不少于1次/15分钟的进阶式测试等。在课程建设和在线教学过程中，医学影像学院注重课程思政建设。在每门在线课程的欧洲杯买球平台首页上强调了教学资源的学习功能，不得在网上传播。学院加强教师的思想政治教育，强调在线教学的特殊性，让教师更加注意授课中的语言和行为，把好意识形态关。1.2课程在线考核。2019—2020学年第二学期的所有课程采用在线形式考核。医学影像学院共完成54门（95门次）课程考核。所有课程的在线考核统一在学校超星平台上进行。每门课程的教师先编制题库，然后通过随机组卷的形式，从题库随机抽取题目，生成5～20套试卷。配合题目选项乱序等功能，尽可能减少试卷的重复度。医学影像学院在线课程考核过程中严格按照学校的文件要求执行，总体平稳有序。1.3在线论文管理与答辩。根据普通高等学校本科专业类教学质量国家标准和学校要求，医学影像技术专业全体本科生需完成本科毕业设计（论文）。论文的过程管理采用“中国知网”的“大学生毕业设计（论文）管理系统”，实现了论文题目双选、任务书、开题报告、中期检查、论文提交与、最终稿上传等所有过程材料的在线管理。通过指导教师、评阅专家、答辩专家等不同角色的电子签名上传，实现了全过程文档的自动导出归档。答辩统一采用腾讯会议app进行在线答辩，要求学生全程开启摄像头并全程录像。答辩过程中，学生自述不少于10分钟，答辩小组提问不少于10分钟。答辩成绩根据答辩评分标准进行评分。在各组答辩过程中，学院答辩巡视组对各组的答辩情况进行巡查。通过在线答辩，发现教师和学生都能够接受这种新的答辩形式，而且能够很好地利用各种即时在线工具，取得了比较好的效果。1.4在线教学质量监控与保障。为了不断提高在线教学质量，确保做到线上线下教学质量实质等效，上海健康医学院形成了“校级督导—院级督导—同行听课”三级教学监控体系（见图1）。由校外专家组成的校级督导，对全校课程进行分类质量监督。院级督导由学院资深教授组成，听课覆盖学院所有课程。同行听课在教研室层面开展，每位教师听课次数不少于4次，被听课次数不少于2次。同时，在2019—2020学年第二学期组织了3轮在线课程资源巡查与通报，针对所有在线课程建设与运行情况进行巡查。另外，每个班配备了学生教学信息员，向学生处反馈课程的教学情况，在每周的教学质量周报告中进行通报。

2在线教学取得的成效

摘要：根据应用型本科高校人才培养特点，研究在线开放课程建设的现状和面临的问题。通过课程的建设实践，提出了应用型本科高校在线开放课程的建设机制，探讨从共建共享、统一评价推进学分互认和成果共享等三个方面推进课程建设，以进一步提高课程建设使用的水平，提升课程的使用效率，更好推进应用型本科高校的在线开放课程建设效果。

关键词：应用型本科高校；在线开放课程；共享机制；建设

近年来，随着互联网技术的飞速发展，互联网 教育发展迅猛，网络与信息技术在教育教学方面得到广泛应用。课程、知识的学习打破了时间、空间的限制，学习方式的改变推动了知识获取渠道的快速拓展。高校的教育教学模式也随之发生了改变，教学的组织形式不再局限于传统的课堂。在线开放课程的快速发展为网络学习、混合式学习、翻转课堂等教学形式提供有效的途径和工具。应用型本科高校规模和数量在我国高等教育的占比超过半数[1]。近年来应用型本科高校在线开放课程建设快速发展，建设完成了一批课程，如何提升应用型本科高校在线开放课程的建设质量，进一步扩大开放共享的范围，形成课程建设使用的良好生态，具有一定的现实意义。

一、课程建设的现状

2015年教育部出台了《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，对在线开放课程的建设、使用和运行等方面作了明确的规定，极大地推动了在线开放课程的建设步伐。在线开放课程的大力建设，成为今年“疫情”下高校做到“停课不停学”的有力支撑和前提条件。通过近年来的快速发展，当前课程建设呈现如下特点：（一）课程运行平台众多。课程建设需求推动了整个平台的快速发展，当前形成了企业、高校多方参与的状态，有国家层面的平台，如“爱课程”（中国大学mooc）平台等，也有各企业平台，如“超星”课程平台、“智慧树”平台、“学堂在线”平台等，各地区高校成立了区域性课程联盟如“优课联盟”平台等。各类平台积极开展课程的建设使用推广等工作，应用型高校成立的区域性联盟平台在课程建设数量等方面占有较大的比重。各家从事互联网教育的企业围绕课程建设需要推出了课程平台服务、拍摄制作服务等内容，推出了“平台 课程建设”和“企业端 校内平台”等多种选择组合模式，各企业间形成了激烈的竞争态势。（二）课程数量快速增长。应用型本科高校认识到了在线开放课程建设的重要性，很多高校推出在线开放课程专项建设计划，课程建设在数量上面得到了快速增加。就笔者所在高校而言，学校自2014年就开始慕课试点课程的建设工作，近些年更是加大了在线开放课程的建设力度，2019年和2020年分别立项建设33门和27门在线开放课程，其中已建设完成35门课程分别在中国大学mooc、优课联盟等平台上线。同时，很多应用型本科高校在自身建设的在线课程基础上组建在线课程共享联盟，如首个全国地方高校优质mooc课程资源共享平台-优课联盟平台，截止到2020年7月，其上线课程有477门，加盟高校有153所，选课人数突破了100万人次。当前的课程建设基本覆盖了通识类课程、专业基础课、专业核心课和专业方向选修课等，同时也推动了虚拟仿真实验项目和在线实践类课程的快速发展。（三）高质量特色课程不足。建设课程数量增多的同时，也存在较多的重复建设情况，在专业基础类课程的建设中体现较为明显，特别是针对同一专业课程的建设，造成了资源浪费和同质化严重等问题。如《工程制图》《机械设计基础》课程在同一课程平台上，每门课程都建设有20余门内容相近的课程资源。建设课程时能够体现学校办学特点和专业特色的高质量课程数量不多，能体现应用型本科办学特色的课程不多，课程建设存在“同质化”现象，尚不能满足学习者要求。

二、课程建设面临的问题

摘要:校本课程的质量管理是一个系统工程，加强校本课程的开发、实施、评价等全过程管理能有效提高课程质量。当前，中小学校本课程面临课程开发质量不高、课程实施不实、课程评价不力等问题，学校可以通过实施校本课程准入答辩、校本课程研修聚焦、校本课程教学督导，以及多主体协商评价来提高校本课程整体育人的质量。

关键词:校本课程;课程管理;质量管理;协商评价

校本课程作为国家三级课程的重要组成部分，加强校本课程的质量管理对于提高学校的教育教学质量非常重要[1]。但是，由于校本课程的开发与实施没有统一的质量标准，导致校本课程质量难以监控与保障。为了有效提升校本课程的质量，重庆市融汇沙坪坝小学（简称“融汇沙小”）通过实施课程准入答辩、聚焦教师社群研修、加强课堂教学督导、倡导多主体协商评价等措施，有效提升校本课程的育人质量。

一、准入管理：课程答辩锁定课程编制质量

加强课程准入管理是提升校本课程质量的前提，学校从组建校本课程开发机构、制定校本课程设计规范和实施课程准入答辩三方面提升课程编制质量。1.组建校级课程领导机构据调研，中小学课程领导机构一般设在教导处，但效能发挥并不理想。如果该机构能按照民主、开放与发展的原则组建一个由校外课程专家、学校决策者、优秀教师代表及校外合作方代表、家委会及学生代表组成的既可以行政管理又可以业务管理的组织，那么，校本课程的研究、设计及管理就有了坚实的组织保障。融汇沙小很早就建立了课程（教学）管理中心，组建了由大学课程专家、学校行政代表、骨干教师代表、校级家委会代表组成的课程开发委员会，采用行政管理与业务管理双向互嵌的方式推进学校课程的整体规划与设计。2.制定校本课程设计规范校本课程方案是指导课程具体实施的行动指南，因此，制定基于学校文化特色的校本课程规范非常重要。校本课程设计规范规定学校各部门及教师的课程计划编制、课程实施和课程评价，避免校本课程目标不准、内容不实、逻辑不严，为课程的有效实施做好必要的保障。融汇沙小的老师们就是在课程学术委员会的指导下，按照“世界眼光、中国情怀、知行合一、雅正创新”四大素养目标进行校本课程设计，倡导每个教师都按照课程设计规范开发课程，学校通过定期开展基于课程设计规范的校本课程开发培训，提高教师的课程方案设计水平。3.实施校本课程准入答辩实施校本课程准入答辩是保障课程编制质量的关键步骤[2]。准入答辩的过程就是课程领导机构对教师编制的校本课程是否符合课程标准而进行质量审查的过程。关键环节是课程学术委员会与课程设计者基于课程理念、课程目标、课程设置、课程评价等要素进行答辩。融汇沙小的校本课程每年都进行准入答辩，学校对每学年获得“优秀”的课程方案实施免检，免检课程只进行基于新情境的修订；对于课程方案不规范并在答辩中表现不佳的课程，学校给予第二次答辩机会；若确实在答辩中未予通过的课程，学校通过取消该课程来保障课程的质量。

二、研修管理：社群协作解决实践共性难题

摘要：微课应用于英语教学有利于因材施教、分层教学，大力激发学生学习兴趣，教师在英语微课设计中如果侧重“可重用性”，并广纳互联网优质资源，突出细胞创新功能，促进微课与慕课协同发展，就能将语言学习融入学生生活，让学生的英语学习变成一种自然常态，实现英语教学模式的根本变革。

关键词：微课；高职英语

一、引言

在信息技术、快消文化的飞速发展中，微博、微电影、微访谈等异军突起，人们的生活渐趋电子化、智能化，高职教育事业也逐渐进入“微时代”。微课成为“课堂”向“学堂”转型的突破口，立足以学习者为中心的根本，利用翻转课堂和混合教学，创建信息时代高效课堂。下面笔者从微课的特点入手探析微课在高职英语教学中的作用与设计要点。

二、微课的特点

（一）教学时间短

【摘要】基于当下高等教育发展的时代诉求，本文探析后疫情时代打造播音主持“金课”的必要性，以及高阶度、创新性、温度等打造播音主持“金课”的三要素，围绕播音主持教学转型过程中的多维互动性、开放互联性、灵活场景性等特点，分析播音主持教学转型中的突破点，以促进播音主持教学理念及人才培养模式的发展。

【关键词】“金课”逻辑；播音主持；教学转型

一、后疫情时代打造播音主持“金课”的必要性及要素

（一）后疫情时代打造播音主持“金课”的必要性

随着我国从“教育大国”迈向“教育强国”，专业性教育发生了历史性变革，取得了实质性的成就，实现了阶段性的历史跨越。基于当下高等教育发展的时代诉求，在新时代如何进一步推动中国高等教育进阶式的发展，成为当下教育界的重要议程和研究热点。2018年8月教育部以文件的形式正式提出了“金课”概念，“金课”并不是一个正式的教育学概念，但与“精品课”、“优质课”一样，都要求教育者能够站在更高的层次上认识课程教学，这对课程内容的前沿性和创新性提出了新的挑战。而与“金课”相对应的一个概念便是“水课”，2018年教育部也对本科的教学质量评估提出了“水课”的概念，“水课”就是低阶性、陈旧性的课，是教师不用心上的课。彻底摒弃“水课”，着力打造“金课”的呼声近些年在高等教育界愈发高涨。2020年的疫情暴发给予教学改革与发展极大地推动，混合式教学、线上教学等新教学形式获得广泛认同，也深刻改变着当今播音主持教育的评价观、质量观。加之近几年教育部启动“双万计划”，其中强调全面打造“五大金课”，五类“金课”即线下“金课”、线上“金课”、虚拟仿真“金课”、线上线下混合式“金课”、社会实践“金课”。其中线上“金课”是依托目前“互联网 教育”催生的一种课程形式，具有代表性的如慕课（mooc）。虚拟仿真“金课”是依托目前虚拟仿真实验室技术的普及，以提高知识传授、能力培养和素质提高的效率和效果为重点，是“互联网 教育”之后的“智能 教育”的体现，例如国家虚拟仿真实验教学项目共享平台22-edu-coder在线实践教学平台。而线上线下混合式“金课”是线上课程与线下传统课程的一种融合，这种融合并不是简单的结合，而是一种基于发展基础上的创新及探索。

（二）打造播音主持“金课”的要素