优质教育资源的重要性范文 -欧洲杯买球平台

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【摘要】为了提高教育质量和满足学与教的需要，优质教育资源共享在教育信息化发展过程中得到了发展，然而共享需要质量保障。本文进一步优化优质教育资源共享的对策，分析了目前优质教育资源面临的困惑与挑战。以国内优质教育资源共享性差为出发点，探讨我国优质教育资源共享面临的问题，以期给国家教育信息化的发展提出建议，从而有针对性地提高优质教育资源共享的质量。

【关键词】教学资源 共享 体制

优质教育资源共享是教育信息化发展进程中的一个重要问题。离开了优质教育资源的开发与共享，信息化在教育中的作用就成了“无源之水”。优质教育资源是学校教学、管理和科研的重要支撑，也是缩小城乡教育在内涵、质量上的差距，促进教育均衡发展的重要载体。教育资源是从事各级各类教育活动的条件和基础，是学校发展的主要前提，也是衡量学校发展水平的主要标准。

1.共享主体与客体的不对称――共享的观念差

把优质教育资源共享看成是搭顺风车的行为，只愿共享，不愿共建。认为优质教育资源一旦共享，就具有公共行为，是一种纯粹的免费、无偿的行为。并且有相当大一部分共享主体认为：只有优质教育资源彼此拥有者之间才能共享。这种主客体的共享不对称，导致了客体完全依赖于主体，并认为主体是自然行为；而主体认为具有优质教育资源的客体才能具有某种行为，把很大一部分客体排除共享的范围之外。

优质教育资源建设的目的是使优质教育资源在中小学教育教学中得到广泛、充分和深入的应用，发挥最大效益和效能，从而有效提高教育教学的质量。很多人认为解决优质教育资源共享的唯一解决途径就是搭建标准化的、可操作的共享平台，却忽视了需求者的需求导向。这种共享的“不对等”性，把需求者作为一个“客体”看待，所以国家花大力度开发和搭建共享平台，其结果仍不能从根本上解决需求者对优质教育资源的需求。因为“优质”往往是一个相对的概念，这种相对性就说明在进行优质教育资源配置的过程中应该按需配置，而不是把优质教育资源按“超市”一样放在一个平台上。

2.共享中介的失衡――国家政策、体制和制度障碍

教育不均衡的差距在逐渐的扩大，这也成为我国教育改革过程中面临的重要议题。这种不均衡的差距已严重影响了社会的稳定与不和谐。教育发展不均衡主要是教育资源配置的不均衡，而教育政策是影响教育资源配置格局的决定性因素。政府是教育政策制定和执行的主体，政府的角色定位教育政策取向至关重要。因此，政府在教育资源配置格局中扮演着重要的角色，调整教育资源配置格局，政府必须有所作为。优质资源的建设需要政府财政的大力支持，没有政府财政的政策性保障，优质教育资源的建设就是“纸上谈兵”。之所以几乎所有的优质教育资源都集中在发达地区，其中主要原因就是发达地区政府对教育的投入比例相对较大。并且，政府的条块分割、各自为政的多元化行政管理体制、互相之间缺乏有机的联系、没有统一的协作协调方案、缺乏权威的组织机构进行统筹规划等都是体制和制度。但应注意，优质教育资源的建设与共享不仅仅是政府与学校的事情，应引导企业和其他社会力量投入，支持资源的开发与推广。建立起政府引导、多方参与的资源共建共享机制。政府与学校主要是公益性，中央财政应对优质教育资源建设给予补助，而地方学校得到中央财政补贴建设的优质教育资源应递交到国家资源中心，供全国人民使用，这也是实现全民学习的有力保障。

3.共享客体与中介之间的不协调――优质教育资源共享平台的标准化

优质教育资源共享是一项系统性工程，应遵循一定的原则。不仅要考虑平台的整体性、目的性、层次性和稳定性，还要考虑优质教育资源共享自身的基本规则，即应是内因和外因统一协调的规则。但目前我国面临的最大挑战是优质教育资源共享平台的标准化。国内在探索优质教育资源共享过程中做了很多实践性的努力，例如中央电化教育馆开发建设的优质教育资源库、上海教育资源库等，都通过各自的平台对外选择性开放，也就是说不同的发达地区都有各自的优质教育资源库和优质教育教育共享平台。虽然不同地域选择的新课程改革的教材版本不同，但大部分优质教育资源的内容还是有很大一部分是重叠的，这导致了一定程度上的浪费。

为在一定的范围内获得最佳秩序，对实际的或潜在的问题制定共同的和重复使用的规则活动，即制定、及实施标准的过程，成为标准化。在进行现阶段优质教育资源共享平台经验总结时，应制定未来优质教育资源共享的标准，有了标准，优质教育资源共享就有了秩序，有了秩序就能使优质教育资源最大化地重复使用，而不是重复性建设。

4.共享客体的自身发展――优质教育资源的不断演化与更新问题

信息化社会的到来，知识的更新速度越来越快。这就要求对优质教育资源不断地自我更新，优质教育资源库的建设并不是一劳永逸的事情，应是一项持久的、动态的系统化工程。我们应以社会对学生未来发展的要求，不断地更新优质教育资源库，使优质教育资源能真正体现促进学生真实的发展。整合师生需要的生成性资源，建成与各学科门类相配套、动态更新的数字教育资源体系。例如广州市天河区“天河部落”区域学科资源共建共享模式，与传统思路有很大区别，侧重于建设面向学科实用价值的生成性资源（教学设计、反思日志、主题资源包等），而不是简单地建成各种静态资源（课件、素材等），这样就给教师提供了达成学科目标而进行深层次加工的实用型优质教育资源，从而实现了优质教育资源的共享，并促进了教师专业化的发展。

建立优质高等教育资源共享体系，不求所有，但求所用，不仅能够极大地缓解优质高等教育资源不足的问题，实现优质教育资源共享，避免办学资源重复配置，而且能够最大限度地发挥大学现有人力、物力、财力和信息资源的作用，提高资源利用效率和办学效益。

参考文献：[1]陈振华.关于优质教育资源发展方式的思考[j].教育研究与实验，2010（5）：44-48.

[2]熊才平，何向阳，吴瑞华.论信息技术对教育发展的革命性影响[j].教育研究，2012（6）：22-29.

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【摘 要】优质教育资源的共建共享面临很多自身难以摆脱的困境。正确认识基础教育资源建设与共享的现状，并提出有效的对策，对于基础教育优质资源的共建共享具有重要的指导作用。建立共建共享联盟机制为基础教育优质资源共建共享带来了出路。

关键词 基础教育；共建共享；困境与出路

【中图分类号】g443 【文献标识码】a

【论文编号】1671-7384（2014）11-0024-03

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确规定“加强优质教育资源开发与应用，加强网络资源体系建设，建立开放灵活的教育资源公共服务平台，促进优质教育资源普及与共享”。共建共享中小学优质教育资源不仅是国家教育改革的需求，也是基础教育实现教育信息化、教育现代化的重要基础。

然而，当前中小学教育均衡发展还存在一些突出问题，如城乡、区域之间发展差距仍然较大，区域内校际资源配置不均衡，优质教育资源不足；校际优质教学资源占有数量和质量不均等、不平衡；信息技术发展和硬件建设大大超前于优质教育资源的建设。目前，我国优质教育资源的共建共享依然面临诸多困境。

优质基础教育资源共建共享的困境

（一） 资源共建层面

优质教育资源的共建共享首先以“共建”为前提，而“共建”又以“谁来建”为前提。利益不均等、评价不健全、高投入低效益是阻碍资源共建的瓶颈。

1. 利益互惠不对等，激励机制不完善，学校参与共建的动力不足

资源共建必须以参建各方互惠互利为前提，利益对等互惠是学校参与资源共建的基本动力。然而，目前优质教育资源大多由重点学校把控，而非重点学校能够掌控的资源有限。因此，在共建过程中，必然会出现重点学校付出多获益小、非重点学校付出少获益大的利益分摊结果。如果没有相应激励机制的补偿，重点学校将很难长期忍受利益失衡的共建格局。

2. 评价制度不健全，知识产权难保护，教师参与共建的热情不高

优质教育资源的共建需要教师大量的富有创造性的学术成果来支撑。而现有的学术评价制度，使教师开发的优质资源很难得到相应的学术认可，教师付出劳动却得不到相应报酬，使得优质资源开发工作成为他们的额外负担。这在一定程度上影响了资源共建的进度与质量。

3. 投入高、风险大、收益低，社会机构参与共建的意愿不强

优质教育资源无疑具有一定的市场开发价值，但客观地讲，其替代品也很多，面对网络上良莠不齐的教育品牌，优质教育资源的优势其实很难显现。这些不利因素往往使有实力的社会机构（教育公司、投资机构）对优质教育资源的开发与共建产生消极的前景预期，并对资源推广、应用等相关行动望而却步。

（二）资源共享层面

优质教育资源的共建共享要以“共享”为目标，而一些学校的层级之间交流障碍，或者心态问题以及交流平台的匮乏是阻碍资源共享的瓶颈。

1. 学校之间壁垒森严，门槛林立，妨碍优质教育资源的共享

我国学校分层分级由来己久，不同层次的学校之间交流较少，这使得优质教育资源的共享范围狭窄、共享困难。优质教育资源共享通常发生在同一层次的学校之间，至多在同一地域的“联合体”学校之间展开，而合作学校之外，则壁垒森严。

2. 部分学校思想偏狭，心态不一，不愿让自有优质资源参与共享

一些学校往往只对分享其他学校资源感兴趣，却不愿将自身独有的优质教育资源与其他学校共享。这些学校常常从保护自身优质资源的戒备心理出发，将最好的资源留存自用，而将那些使用率低或价值不高的普通资源开放，参与共享。教师更多地从网络获取资源，却很少上传优质资源。

3. 协同合作受限，共享平台匮乏，大多数学校无处参与共享

受地域空间限制，大多数学校间的协同合作只能发生于毗邻区域，资源共享也多集中在图书、文献交流等领域，共享内容并不丰富。在平台支持的关键环节也缺乏标准一致的设计和优化，这使得大多数学校（尤其是资源薄弱学校）因资源交流平台缺失而无处参与优质教育资源共享。

（三）优质教育资源本身层面

各级各类网络教育资源库表面看似繁花似锦，实质内容却大量粗枝烂叶。低水平、重复性教育资源会给教师带来选择上的困难，浪费大量时间和精力。海量资源并非教师之所愿，优质资源才是教师真正之所需。

1. 学科课程资源开发不均衡

在区域内教材往往存在多个版本，但学科课程资源开发相对单一，它们之间形成了依靠本区域单方面力量根本无法解决的矛盾，即单一版本的学科教学资源开发与教师多版本学科课程资源需求之间的矛盾。学科课程资源中，语文、数学、英语等主干学科教学资源多，而音乐、体育、美术、信息技术及综合实践课程教学资源较少，开发的学科不均衡。课程资源大多以个人制作的教案、课件等为主，而名师团队参与开发的教学实录等较少，资源开发的主体和表现形式也不均衡。

2. 学科课程资源碎片化

如果把一门学科课程看作一个整体，每个单元、章节就是重要组成部分。各章节作为学科系统中的要素相互关联，构成一个不可分割的整体。倘若将部分章、节从学科课程中抽出，开发成以课例、课件、教学设计等形式存在的教学资源，那么获得的资源先天就失去了“整体大于部分之和”的可能，只能是“碎片”，没有形成系列资源，教学效果势必大打折扣。

3. 学科课程资源应用还未从根本上消除“信息孤岛”现象

大多数省份基本建立了以省级教育资源网为中心，各市区教育资源网站为分中心，数字化校园为应用点的区域信息化教学网络，但市、县之间，尤其是校际之间横向联系较少或几乎没有。信息资源应用平台的统一与学校等资源管理的条块分割容易造成学科课程资源重复建设和满足现状的低水平建设。

建立基础教育优质资源共建共享机制和模式

要解决目前教育信息化深入发展的主要矛盾和问题，缩小学校之间、城乡之间优质教学资源差距，实现教育均衡发展，共建共享信息化教育资源将成为有效路径。

在区域范围内采取由基层教育行政部门统筹，联合相关机构、教育技术部门和基层学校共建共享已成为信息化教学资源建设的首选欧洲杯买球平台的解决方案。由政府和教育行政部门主导、教学研究部门实际操作的中小学信息化教学资源建设模式值得推广。

（一）多措并举，构建有效的资源共建共享模式基础教育优质资源的共建共享并不是靠单方面的力量或者群体就能够解决的，它需要积极调动社会各界力量共同参与，同时要统一技术标准，为广大用户的共享提供条件。

1. 发挥政府主导作用，统筹规划资源建设

要解决当前我国基础教育优质资源共建共享的问题，必须以政府为主导，充分发挥教育主管部门的行政优势并将权利下放，对资源建设工作进行统一领导、规划、部署和管理。可以将全国的资源建设以区域的形式展开，建设符合当地需求的教育资源，各区域政府有效整合其他部门在资源建设中的优势，协调各部门之间的关系，宏观调控资源库的建设，避免资源重复建设。同时，政府应规范技术标准，统一标准是实现共享的前提。

2. 吸引广大教师、学校积极参与

为了避免资源“建而不用”和“用而不建”现象的发生，应该更多地倾听广大教师和学校的意见，满足他们对资源的需求，吸引广大一线教师和学校积极参与资源建设。发动师资力量雄厚且信息技术实力强的学校参与到建设中来，鼓励学校申报教学资源建设子课题，一方面可解决资源的来源问题，另一方面也能从侧面反映出广大教师对于资源需求的方向。

3. 建立“专家引领”的研究模式

只有在先进教学理论和理念的指导下，教育教学资源的建设才会更加规范，更具有权威性和指导性。为此，需要建立专家组引领的研究模式，成立由教研员、教育技术专家、教研专家、课程专家等组成的指导小组，运用新理念和新知识指导教育资源建设发展方向，保证资源建设的科学性和有效性，大力推进优质资源的共建共享。

4. 引入“市场运作”机制

网络教育资源的建设资金投入大，单靠政府投资是远远不够的。它需要借助社会各界力量的大力支持，尤其要吸收大公司、大企业资金和技术上的优势，引进和培育市场机制。只有这样，才能为网络教育资源的建设注入活力，减少技术开发的时间和成本，使之进入良性循环。

5. 鼓励用户参与到资源共建共享行动中来

用户是资源建设效果评价中最有发言权的人。现在很多资源网都缺乏用户评价模块，用户的意见和要求应该加以重视，在资源建设中需要用户参与其中。用户可以对某个具体的资源建设发表意见和看法，同时，还可以上传自己制作的资源，资源网审核通过后给予用户一定的奖励，以提高用户参与资源建设的积极性。

（二）建设区域性统一资源库和地方特色资源库

地方特色资源库主要是指以学校为基本单元，形成学校特色资源库或者县、区特色资源库。建设该库的主要目的是鼓励各校建设自己的特色资源、校本资源，定期对各地各校的资源进行评比，奖励成绩突出的地区或者学校，并给予一定的荣誉证明，将其作为重点学校评比的一个标准参照，强化各地学校资源建设的重要性，并将各地优秀的学校资源升级到统一资源库中。这样各地各校的资源不仅会及时得到更新和维护，同时，也扩充了统一资源库中资源的来源渠道。区域性统一资源库与地方特色资源库共享模型如右图所示 。

（三）建立区域内分布式资源网络管理模式

目前，我国绝大部分省市或地区的数字化学习资源都是分散存储于该省、市的各个学校或该地区的不同学习资源网站上，应当采用合理的机制对分散存储的网络资源进行有效管理。我们认为，建立“区域内分布式资源网络管理系统”是解决资源共建共享的关键。其核心技术与思想主要表现为以下两个方面。

1. 对资源目录的集中管理

基础教育优质资源中心要为广大用户提供一个能覆盖本地区所有数字化学习资源网站的资源目录管理系统，以便本地区不同资源信息中心之间互相访问与资源共享。系统应提供专用的教学搜索引擎，以实现对不同资源站点上相关信息的快速查询与检索；当用户需要打开某个资源时，资源目录管理系统应提供重定向功能。

2. 对资源数据的分布式存储

优质教育资源网是由多个资源站点组成的，资源网内每一个提供资源信息服务的站点都是资源网中的一个节点，用于存储实际的物理资源。资源节点之间基于一定的信任授权关系进行资源互访，资源元数据信息与本地区学习资源中心目录管理系统中的目录信息保持同步，因此，可以实现网络系统内数字化学习资源的分布式存储和集中式管理，并提供广泛的基于共享的数字化学习资源服务。

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关键词：互联网；优质教育资源；城乡配置；互联网教育

优质教育资源在城乡间合理配置是创建和谐社会与共筑中国梦的点睛之笔，对于中国“科教兴国”以及“人才强国”战略的实施起到了不可磨灭的作用。众所周知，中国恰逢改革发展重要档口，现代型社会由传统型社会加速转变而来，随着社会以及经济的发展，虽然农村教育受到重视，农村义务教育发展良好，农村教学基础设施不断完善并且师资力量提高。但是，中国农村教育仍旧普遍落后，优质教育资源城乡配置不均衡导致教育不公。怎样破解这一系列难题，依然是当下教育研究的一项重要课题。得益于如今互联网发展突飞猛进的良好势头，利用互联网促进优质教育资源在城乡间均衡配置，能够为实现教育公平提供前所未有的契机。

1城乡间合理配置的有利条件分析

1.1互联网优质教育资源服务系统逐渐正常运行

在2011到2015年第十二个五年计划中，中国致力于创建“三通两平台”，即“宽带网络校校通、优质资源班班通、网络学习空间人人通”，分别创立教育资源以及教育管理这两个公共服务平台。“宽带网络校校通”，一个方面是指尽力实现各个学校的宽带网络连接；另一个方面是指各个学校在宽带网络连接之下，网络教学环境改善。“优质资源班班通”需要在“宽带网络校校通”完成情况下，利用互联网促成优质教育资源在城乡公平配置以便获得教育均衡。“网络学习空间人人通”主要是便于老师、学生、家长相互沟通的互联网交流平台。“教育资源公共服务平台”具有大量的动态性、自主性、合作性和演化性的特点，不但可以让优质教育资源得到共享，而且可以使各种优质教育资源得到交流、梳理和优化。“教育管理公共服务平台”主要作用是给予教育管理公共服务精准资料[1]。

1.2互联网教育普及率不断提升

中国国家教育资源公共服务平台在2012年末首次试用，自使用以来，中国将近2/3的省创设省级教育资源平台。2014年，整个中国教育资源公共服务平台所有浏览次数大概为10亿次，浏览人数超过5400万，下载教育资源超过3000万次[2]。到2015年8月末，这个平台具有国家和地方教材资源版本个数分别为387和276，教师、学生、家长拥有空间个数分别为396万、194万、184万[3]。这个平台的创立，为优质教育资源通过互联网以及智能手机、平板电脑、电子书包等媒介在城乡间合理配置提供了便捷可行的方法。除此以外，由于不少农村地区学校的宽带网络连接率以及多媒体教室覆盖率不断增长，农村教育工作者运用多媒体进行课堂教学以及课后下载优质教育资源进行知识拓展的现象日渐普及。

1.3教育工作者的信息技术水平逐步提升

想要让利用互联网促进优质教育资源在城乡间合理配置的想法行之有效，在一定程度上还得取决于我们教育工作者的信息水平。中国教育部门先后颁发《2014年教育信息化工作要点》和《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》文件，对改善教育工作者信息技术作用非凡。中国教育工作者根据这两个文件的指导，主动参加各级各类信息技术技能培训和交流研讨，信息技术水平不断提高。数据显示，到2015年5月为止，经过中国教育部门培训的中小学教育工作者数量超过600万、校长数量超过5万；在中国，利用互联网进行教研活动的教育工作者约有407万，在这部分教育工作者中有将近326万人利用互联网进行教育教学活动[4]。

2城乡间合理配置的不利条件分析

2.1优质教育资源共享意识和利用互联

网促进优质教育资源在城乡间合理配置的意识淡薄中国城乡之间在自然环境、历史、经济、文化等方面有着十分明显的差距，并且已出台的不少教育政策在无形之中存在倾斜，使得中国的义务教育特别以优质教育资源配置为典型的问题更加凸出，因此，使用互联网促进优质教育资源在城乡间合理配置变得尤为迫切。尽管不少教育工作者支持以上观点，赞同利用互联网促进优质教育资源在城乡间合理配置能够从一定程度上缓解城乡教育发展不均衡的状况，同时加强优质教育资源的使用效率。然而，利用互联网促进优质教育资源在城乡间合理配置时，要是城镇中的教学工作者迫于城乡间教育教学竞争压力共享意识薄弱，把自己独有的优质教育资源有所保留，不愿通过互联网在城乡间共享，这就制约了优质教育资源在城乡间的合理配置[5]。

2.2能够在互联网平台上传播的优质教育资源有限

目前能够利用互联网在城乡间合理配置的优质教育资源，通常是一些教学课件和视频、习题库等部分教育、教学的普通资源，例如教学目标、教学重难点的讲解，教学方法和课程进度的安排，教学案例的分析以及学生作业习题的答疑解惑，缺乏特色教育也很少重视学生的学习情感和感受。然而随着经济与社会的发展，那些能够利用互联网在城乡间合理配置的优质教育资源十分有限，并不能够很好地满足人们日益增长的教育需要，例如除了满足学生文化课智育方面的辅导，还应满足学生德育、美育、体育等全面发展；另外一方面，因为在互联网上有些优质教育资源知识产权不明确和资源描述格式有异等情况，以至于不少优质教育资源错失了利用互联网在城乡间合理流动的机会，由此导致能够利用互联网在城乡间合理配置的优质教育资源更加有限。

2.3利用互联网促进优质教育资源在城

乡间合理配置的教育投入不足2015年，中国财政性教育经费支出是29221亿4500万，与2014年的26420亿5800万比较多了10.60%，是国内生产总值的4.26%，发展中国家教育平均投入是4.1%。借鉴发达国家以往发展过程经验、国家财政性教育经费占国内生产总值比例以及我国现今状况，需有5%财政性教育经费投入才能够完成《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》规定的教育质量以及实现教育公平。由此可见，中国现今略高于4%的财政性教育经费投入对于农村教育而言是远远不够的，或许只能够使农村偏远地区得到最普通的教育保障，比如农村地区教学基础设施得到改善等最简单的层面。因此，落后的农村地区教育经费投入还非常不足，利用互联网促进优质教育资源在城乡间合理流动的方法在一些农村偏远区域仍然不能较好地得以实现。

3教育资源在城乡间合理配置的对策

3.1强化教育工作者对利用互联网促进优质教育资源在城乡间合理配置的意识

我国广大教育工作者应该集思广益，不断寻求合作交流的机会，将优质教育资源通过互联网这个传播媒介得以在城乡间合理流动，最终实现共同进步的目标[6]。然而，从另一个角度来说，利用互联网促进优质教育资源在城乡间合理配置关系到政府、学校、教育工作者以及学生等相异主体之间的经济利益。鉴于此，政府应该对于利用互联网促进优质教育资源在城乡间合理配置的提出，有一个整体地把握，即可以考虑通过提供一定的经济补偿以及精神奖励来缓解教育工作者对自己独有的优质教育资源有所保留的现象，以此来强化教育工作者对利用互联网促进优质教育资源在城乡间合理配置意识，获取更多优质教育资源。

3.2丰富适合通过互联网交流的优质教育资源，为学生可选择性自主学习创造条件

由于目前能够利用互联网在城乡间合理配置的优质教育资源，通常为一些教学课件和视频、习题库等部分教育、教学普通资源，因此，在我国不断提升信息化水平同时，也应注重互联网教育，从多层次、多方面、多渠道，不断丰富优质教育资源，用来实现国民逐步增长的学习需求。然而在利用互联网促进优质教育资源在城乡间合理配置的情况下，很多学生可能会对这突如其来出现在互联网上的大量优质教育资源感到无从选择。因此，中国在互联网上丰富优质教育资源的同时，也应该注重培养学生可选择性自主学习的能力。尤其要加强学生能够独立自主地运用信息技术手段来查找知识、识别信息、筛选知识、梳理知识的能力，另一方面也可培养学生独立思考、选择性学习、合作探究的优良习惯，来加强学生对优质教育资源的理解并且掌握，真正地实现学以致用。

3.3政府为互联网促进优质教育资源在城乡间合理配置的实施提供经费和政策保证

政府能够为利用互联网促进优质教育资源在城乡间合理配置的实施提供经费保证，是这一做法可以顺利进行的重要前提。第一，政府应该统筹城乡间教育均衡发展，偏远落后农村增加教育经费设立专项教育基金，达到教育公平。各级省市以及自治区需把农村学校信息化配套设施建设至于关键位置，尤其应当把经费投入置于第一位。第二，学校应该具有一定的教育资金投入用来提高教育工作者的信息化水平，进行定期教育培训，借此提供教育工作者之间合作交流，不断与时俱进的机会。第三，对于有些优质教育资源在互联网上知识产权不明确和资源描述格式有异等情况以及一些关系到政府、学校、教育工作者和学生等相异主体之间经济利益的问题时，国家政府应发挥积极的作用，加大教育投入尽可能解决这些矛盾，能够利用互联网促进更多更好的优质教育资源在城乡间合理配置。

4结束语

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一、河南教育资源配置的现状与问题

总体上讲，河南教育资源总量不断增长，质量不断提升，但是与需求的增长还有较大差距，各种结构性矛盾普遍存在。

2013年河南省级公共财政支出预算中教育支出为128.9亿元，占公共财政支出的14.5%，注明的用途为提高高校生均拨款、高校奖学金和助学金、中等职业教育免学费等。鉴于历史欠账，学前和义务教育财政资金依然紧张。

公共财政拨款是源头性的教育资源，是较为宏观的资源配置。财政教育支出近年主要用于高校生均拨款、职业教育攻坚、义务教育学生营养改善、普通高中办学条件改善、义务教育薄弱学校改造、中小学校舍维修改造、学前教育三年行动计划等子项目。如2012年，河南完成新建、改扩建幼儿园2100所，在建1300多所，设立民办教育发展专项基金2000万元，同时设立引导专项资金1.69亿元，用于教育改革发展的关键领域和薄弱环节。

目前河南教育资源配置存在的问题可以总结为：学前教育资源严重短缺，义务教育资源严重不均衡，职业教育资源质量较低，大学教育品牌性资源少，教育资源共享机制亟待完善。其中较为突出的表现有：

在人力资源配置方面，实行城市优先，致使城市和近郊学校教师严重超编，而偏远乡村却严重缺编，不得不聘请代课教师。专业结构方面，农村英语教师十分稀缺，全省2.8万所农村小学或教学点中英语教师仅有8765人，平均3所学校还不到1名英语教师，而且这些教师多数是通过自学转岗的，还有相当多是其他学科教师兼任。很多学校音美课缺乏专职教师。学历结构方面，目前全省农村小学教师具有专科学历的占49.35%，比城市低35个百分点；初中教师具有本科及以上学历的占22.19%，比城市低41个百分点。学校内部人员配置方面，非教学人员在教职工中所占比重太大，影响了教育质量改善。

在综合资源配置方面，城乡差距较大，农村学校没有吸引力，导致农村教师普遍存在学历不达标，年龄偏大、知识结构老化、教育教学理念陈旧等问题。特别是偏远山区，现有教育政策往往难以惠及，媒体报道常常催人泪下，仅仅依靠教师的个人情感、奉献精神在支撑，危如累卵。

在资源配置决策方面，锦上添花过多，习惯打造亮点，普惠思维欠缺，雪中送炭不足。很多县市将教育经费划拨给一些设备条件较好、升学率较高的学校，而那些本来就落后的学校则只能分到很少，区域性和身份性教育差距不断被人为拉大。

二、河南教育资源优化配置的原则与措施

教育资源优化配置目的是教育投入的合理有效利用。应从教育公平和教育效益两个视角及其如何统筹兼顾出发来确定教育资源优化配置的原则与措施。教育资源优化配置的效果可以概括为三个协调：教育与经济社会发展相协调；各级各类教育发展相协调；教育规模、结构、质量、效益相协调。

优化配置的原则

原则是规范的灵魂，是对价值选择、利益调整的导向，原则贯穿于所有规范之中。基于使河南有限的教育资源发挥出更大的综合效益，提升教育公平性，提高教育经济性，增进教育协调性之目的，教育资源配置应当坚持如下原则：

（1）公平为主兼顾效率。公平是分配的正义，公平与效率在一定程度上存在矛盾，必须区分出谁先谁后。走过了城乡二元、公办民办二元、户籍非户籍二元、打造名牌名校的历史阶段之后，教育公平成为当下资源配置的热词和公众评判的首选。在资源配置时公平与效率如何兼顾，黄金分割点如何把握，是个难点。比如对弱势区域和弱势群体倾斜力度的考量，适度倾斜保护弱者是公平的内在要求，但是如果保护过度则会造成新的不公平。同时，追求公平势必影响效率，造成一定的资源浪费。

（2）均衡为主兼顾特色。均衡可分为外延式均衡和内涵式均衡两种形式。外延式均衡是通过增加教育资源要素的数量，对获得资源较少的教育主体给予补偿。内涵式均衡是通过教育资源要素的流动和共享，使存量资源发挥出更大的效用。资源配置的首要原则是均衡，这是形式公平的要求，倾斜照顾是实质公平的指向，只能是对形式公平的补充和调整。在历史遗留了严重不均衡的境况下，均衡更是当务之急，均衡配置教育资源是消弭教育差距鸿沟的不二选择。应在均衡的前提之下，有限地扶持特色，这种对特色的扶持，不能是财政投入和财税优惠政策的扶持，只能是其他行政服务的扶持，比如搭建平台。

（3）基础为主兼顾差异。教育公共财政的义务，只是满足公众最基本的教育需求，没有义务满足高层次的差别性需求，那是市场的范畴。只有在教育公共财政相当充裕的情况下，才可以有限地配置资源去满足高层次的差别性需求。如此，需要奖补性教育资金的运用理念、项目设置与发放方式的转变，需要政府把锦上添花的习惯转变为雪中送炭的责任。

（4）扶弱为主兼顾培优。教育弱势群体包括农村群体、流动群体、残障群体、贫困群体等，都需要教育资源配置的特别关照。如2012年河南全省义务教育阶段农民工随迁子女比上年增加，占义务教育阶段在校生总数3.69%，义务教育阶段农村留守儿童比上年增加，占义务教育阶段在校生总数21.56%，需要依据动态需求的增长相应地增加教育资源配置。对于成绩特别突出的尖子学生，可以适当关照，但不能冲淡扶弱主题。

优化配置的措施

从操作的角度来看，资源优化配置就是依据既定的价值比较原则，确定各种教育主体获得公共资源的顺序和获得公共资源的比例。教育资源优化配置的措施，简单来说就是在依据各种不同标准进行的分配中，确定谁是主要的保障对象，以及如何充分利用各种资源。可通过政府配置、市场调节、自主配置三种配置模式，层级配置、地区配置、部门内部配置三类配置途径，沿着区域性优化、结构性优化、要素性优化和程序性优化四条主线，以法规、政策性制度构建为落脚点。主要靠法规解决公平，靠政策解决效率，靠监督促进落实，运用好中央在河南的教育试点政策。

区域性优化方面，主要是地理意义上的教育资源规划布局，以均衡为主。结构性优化方面，主要是政府对不同教育阶段总投入的比例、人口与学校的比例、教师与学生的比例、优质招生学位分配比例、经费与基金项目内部结构比例等宏观与微观结构的设计与调节。要素性优化方面，主要是资源共享机制的建立和要素个体优化升级资金的分配，如教师无校籍管理、“一人双岗”、大学区名校托管、学校规模适度性、教学管理改革投入等。程序性优化方面，一是如何把资源需求科学排序，在公平为主兼顾效率的原则指导下，把有限的资源配置到最需要的地方；二是如何用程序保障公平，如“阳光招生”等彰显学位分配公平的做法。

不同教育阶段资源优化配置的侧重点可以概括为：学前阶段重在普惠，义务阶段重在均衡，职业阶段重在质量，高中阶段重在特色，大学阶段重在服务，特殊教育重在实用，成人教育重在社区。根据不同的分类标准，也可以总结出以下资源配置的侧重点：

（1）区域分配，农村优先。鉴于历史欠账太多，应加大对农村的教育转移支付，缩小城乡教育差距。具体项目如提高农村教师待遇、为农村义务教育学校配备图书和教学仪器设备、提供资源共享平台等，破解教育洼地的恶性循环。

（2）要素分配，教师优先。教师是最重要的教育资源，是教育的灵魂，是必须充分尊重和优厚待遇的群体。名师在哪里，哪里就是名校，哪里就能够教育出合格的学生。所以在软件和硬件配置、师资和其他办学条件的配置中，要着重教师个体的素质和教师群体的结构。

（3）项目分配，培训优先。在成人教育领域，与学历教育相比，应该分配给培训项目更多的资源。在岗前、在岗、脱岗培训中，以在岗培训为主；在各种培训对象中，以教师培训和农民培训为主。教师是教育的具体实施者，打铁先要自身硬。农民是农业生产者，也是河南省人数最多的群体。由于目前农业科技和信息服务供给的不足，农民从事农业生产经营仍然主要依赖传统的种植经验。而农民自身所受的教育又不能满足现代化农业生产的需求，不得不依靠经验低层次重复传统的农业生产。应重点扶持农村社区的农民职业培训和文化培训，突出农业大省教育为农的主旨。一般来说，职业素质与公民素质正相关，农民素质的提高不仅仅关乎农业。

（4）阶段分配，基础优先。公共财政应该主要用在不适宜市场化的基础性领域，在学前教育、义务教育、高中教育、大学教育和研究生教育诸阶段中，资源配置应向包括学前教育和义务教育在内的基础教育倾斜，基础教育对家庭与社会和谐的贡献、对个人潜力的滋养远远大于其他教育阶段，而且基础教育的效果显示于当下和当地，是一种润物细无声的泽被。学前阶段应该纳入义务教育保障范围，加大资源配置力度，因为学前三年的幼儿已经开始主要的心智成长和初步社会化历练，保障学前教育获得至关重要。

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【关键词】职业教育 中外合作办学 优质教育资源 引进

项目名称：高职院校引入国外教育资源的对策与研究，2013年西安航空职业技术学院教改研究项目，项目编号：13xhjg004;高职院校引入国外优质教育资源的对策研究――以陕西省国家示范院校为例，2013年度陕西省高等职业教育教学改革研究项目，项目编号：13z22。

我国最早中外合作办学项目是1985年天津财经学院与美国俄克拉荷马大学的联合。这次合作不仅开创了我国中外合作办学的先河，也为不同等级高校开展中外办学项目提供了参考。随着我国教育改革的不断推进，中外办学已经不再停留在某些名牌大学的某些专业，而是向整个教育体系发展，甚至某些经济发达地区的中学、小学都采取了中外合作办学的方法来引进优质教育资源，提升学校教学竞争力。职业教育是我国教育体系中的重要组成部分，为我国操作性强的行业输送了大量优秀人才。随着市场经济的不断发展，各行各业对人才的需求也越来越高，职业教育在不断提升教学效率，激发学生潜能的过程中也在尝试新的教学方式，中外合作办学中引进优质教育资源就是其中之一。

优质教育资源的内涵与特征

1.优质教育资源的内涵

教育资源指的是教学过程中所占用、消耗和使用的人力、物力和财力资源。而优质的教学资源则范围更加广泛，有教育业内人士认为，优质教育资源需要从全球范围内开始界定，在国际上拥有已成功的办学经验的学校、专业和学科，是具有全球先进水平的课程、教材、教学方式和师资队伍的集合。传统意义上的中外合作办学中引进优质教学资源指的是教学人力资源的进出，即教学力量的引进和学生的输出。通过以上论述，可以把优质教育资源的内涵概括为，在全球范围内具有成功教育经验，领先教育人力资源和教学理念的综合。

2.优质教育资源的特征

（1）内涵丰富。从优质教育资源的内涵来看，丰富多样是优质教育资源的重要特征之一，可以是国际名牌大学的品牌效应、学科效应和学科资源，也可以是国际特色专业的优质课程和资源配备，还可以是先进的办学理念和教学方式。由此可见，优质教育资源内涵丰富，形态不一，具有其他有形单一资源不具备的独特魅力。

（2）需求性大。优质教育资源对于我国职业教育中外合作办学而言具备需求性大的特征，主要从急需和紧缺两个方面表现出来。急需是从时间角度而言，某种优质教育资源是我国职业教育在当前社会发展环境中急需补充的，能够为推动我国职业教育发展起到强心针的作用。从另一个角度而言，判断某种教育资源是否是优质教育资源可以从其适应时展的角度来评定。如，能源环保、生物医药等对我国发展当前职业教育有着重要的补充和指导意义，这就是优质教育资源。紧缺往往是从数量上来考虑的，强调的是某种教育资源的稀缺性。因此，这种教育资源不仅要满足少部分人的需求，还应该能使更多人享受其优势。具备这两种特征也是优质教育资源的特征之一。

（3）不稳定性。以上两种特征决定了优质教育资源具备较强的灵活性和流动性。优质教育资源往往是无形的，不会在时间、物理空间内停留在某个地区或领域，而是动态和变化的。因此，优质教育资源的不稳定性从客观意义上来讲是有利于教育均衡发展的，能够促进优质资源利用效率的最大化。

职业教育中外合作办学中引进优质教育资源的原则

1.对等原则

在选择国际合作院校时，我国职业教育院校应该坚持适当的对等原则。这里的对等不是绝对意义上的对等，而是在双方办学层次、基本水平上的基本对等，强调的并非是合作院校越先进越好。因此，国内职业教育院校在选择合作对象时，可以将标准放在与合作院校基本对等的基础上，对方院校的办学层次、水平略高于我国院校，以期达到推动促进的目的。

但是，由于我国目前中外合作办学仍处在探索阶段，在合作院校和优质教育资源引进上存在诸多不规范，对合作院校的考核也存在漏洞，造成中外合作办学中存在先天性营养不良。从调查中可以看出，与我国合作的国际院校大多是规较小、名气不大的国际院校，有的连基本的教学质量和师资水平都难以保证。这样的选择虽然具有一定对等性，却没达到推动国内教育进步的目的，在一定程度上也影响了国内院校的长期发展。

2.互补原则

互补原则强调是学科和专业选择时应该注意的。在选择国际合作院校时除了要对学校的基本资质和对等水平进行考察外，还需要注重根据国内职业教育现状，引进国内急需的、紧缺的甚至空白的专业和学科，并择优对比选择。坚持这一原则不仅有利于避免合作双方为获得经济利益而合作，还能够有效防止优质教育资源的浪费和学科、专业的重复建设。从调查中发现，中外合作办学中，尤其是职业教育院校，引进的学科和专业仍旧以外语、经济管理类为主，而我国职业教育中紧缺的机械技术、生物制药等却没能合理引进。这种优质教育资源引进不平衡的现象，与合作办学、学科引进和建设的经费解决问题有较大关系。这种教育资源引进方式非但没有推动国内相关职业教育的发展，在一定程度上还造成了教育资源的浪费。从大局来看，没有坚持互补原则的中外合作办学方式造成的专业集中将会给我国就业带来压力，影响我国职业教育结构的平衡，甚至不利于我国社会经济的健康发展。

我国职业教育中外合作办学引进优质教育资源的对策

1.教育理念的引进

在我国传统教育理念中，学生在教学过程中虽然担当的是认知主体的角色，但是却一直处在被动接受的位置，这种教育理念和教育模式在高等职业教育中仍旧没有得到改善，使学生的学习、动手积极性没有得到充分发挥，在培养学生思维能力方面也没能起到积极作用。这是我国整个教育体系中存在的普遍问题，也是急于提高教学效率的职业教育中急需解决的问题。但是，在国际院校的教育中，国外院校更加关注教学环境的营造，而非单纯的知识传授。因此，在引进国外优质教育资源时，要注重对教育理念的引进，否则中外合作办学只能变成扩招的噱头。

引进先进的教育理念要注重国内教育环境与国外教育理念相结合，调整好引进过程中的过渡阶段，使先进的教育理念能够在国内教育土壤中生根。比如在职业教育院校中，建立以学生为中心的教学方法虽然能够大大提升学生积极参与学习与操作的动力，但是由于国内学生从小受到的教育就是被动接收式的，所以要把握好理论知识铺垫与实践操作的关系。在某些以传媒为主打的职业教育院校中，对工作室教育理念进行了初步探索，把学生分成小组，组成工作室，每个学生在工作室内都有自己的责任和角色，为共同的纪录片或短片付出努力并最终在教师的指导下形成作品。这种教学模式较好地运用了先进教育理念，为学生营造了自由轻松，同时增加了学生自主学习和操作的信心。

2.优势课程的引进

目前，对国外优势课程的引进被看作是中外合作办学的一条捷径，但是，有的院校尤其是注重对学生操作能力培养的职业教育院校在引进优势课程的时候没能将国内情况与国外课程进行有机结合，导致优势课程畸形发展。由于我国目前的教学体制还没有完全改革彻底，与国外院校有很大区别，在课程设置、教学方式等方面存在较大出入，因此，在中外合作办学中不能单纯地引进国外优势课程，应该对优势课程进行全过程引进。只有这样才能够获得国际化教学方式的优良经验。

国内目前有这样一种观点，那就是在引进优势课程时不能单纯引进某个知识体系，而应该对课程的教学大纲、教材、课件和传授方式进行全方位引进。并在引进的过程中对课程进行本土化处理，使课程内容能够弥补我国当前的教学不足。这样才能够使中外合作办学起到推动我国职业教育发展的意义，并在引进互补型优质教育资源的同时形成自己的教育特色。

3.教学与评价方法的引进

先进的教学方法和评价方法是多位一体的优势教育资源中的重要组成部分，因此，在引进先进教学课程的时候还应该注重对教学方法的引进和评价体系的创新尝试。目前，国际先进院校在教学方法上都作了许多尝试，不仅进一步优化了教育环境，还更加注重对学生创造、创新能力的培养。因此，在合作办学中引进先进的教学方法能够在改善学生学习角色、激发学生创新能力方面发挥重要作用。尤其是对于职业教育而言，国外先进教学方法能够使学生真正体会到实践操作的教学魅力，使学生在实践操作中积极地参与并注重表达自己的观点和意见，真正达到了教学相长的目的，使教学过程中的职业性、实践性得到了充分体现。

在教学评价方法方面，我国目前的教学评价方法仍旧较为死板，不能将评价体系纳入教学过程当中，仍旧以最终分数为教学效果评价的唯一标准。因此，在教学评价方法引进时也要保持过渡阶段的平稳有序，防止教学效果走上下坡路。由此可见，引进先进的教学评价方法是摆在所有教育工作者面前的难题，在中外合作办学中大胆引进，仔细分析，争取实现教学评价办法的突破性进展。

4.外籍教师队伍的引进

外籍师资队伍的引进在我国教育体系中比较常见，甚至在中小学中都有了大量外籍教师队伍的身影，但是对于我国职业教育而言，外籍教师队伍的引进还停留在初级阶段。尤其是先进学科、高科技含量的专业中很难引进真正具备教学能力的外籍教师，有的职业教育院校的外籍教师仅仅是一个摆设，没有对推动学科教学起到真正意义。

在这种情况下，中外合作办学时应该注重对优质教育资源的整体引进，这样才能够使外籍教师在教学过程中真正发挥作用，并为本校教师带来新鲜、成功的教学方式，促进学校内教师素质水平的整体提升。另外，引进外籍教师队伍的另外一种方式就是通过中外办学增加本校教师与国外学校教师交流学习的机会，这样就能够使本地教师在交流学习中真正感受到不同教育环境给教学方法带来的差异，促使这些教师成为本校的教学骨干，提升中外合作办学的整体效率。

通过以上论述可以发现，我国职业教育中外办学中优质资源的引进并不能通过简简单单的合作就能够实现，通过中外合作办学获得教学理念的革新是中心目标。因此，应该在着重把握优质教育资源内涵的基础上，制定出适合自身院校发展的合作原则，使学校的教学水平得到整体提升，为我国职业教育发展作出突出贡献。

参考文献：

[1]林金辉：《中外合作办学中引进优质教育资源问题研究》，《教育研究》2012年第10期。

[2]李伟：《北京市高职院校中外合作办学对策研究》，《中国科教创新导刊》2011年第25期。

[3]林金辉、刘志平：《中外合作办学中优质高等教育资源的合理引进与有效利用》，《教育研究》2007年第5期。

[4]李盛兵、王志强：《中外合作办学30年――基于11省市中外合作办学分析》，《华南师范大学学报（社会科学版）》2009年第2期。

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一、 关于发展性学校评估的基本情况

我国各地针对学校的评估有实验性示范高中评估，通过基础指标和发展指标的评价，对中小学校可能发展领域的指导性意见，如上海市、山东省，上海市浦东新区；普通高中的星级评估，强调以校为本的学校责任和教育资源合理配置的政府责任的教育评估，如江苏省、广东的等级评估；示范学校评估，如天津的3a高中评估。还有北京市中小学学校内部评价机制，即“诊断性评价――形成性评价――总结性评价”的学校自主评价。以诊断性评价和形成性评价为主，注重评价的“增值”功能{1}。其他还有诸如规范评估、合格评估和综合评估等。

评估的一般特点是以政府的管理性评估为主、以终结性评估居多。评估的主要目的逐步由原来改进办学条件，转变到了对学校教育质量和内涵发展有所要求。

二、 发展性学校评估的内涵和实践特点

1.发展性学校评估的内涵

发展性学校评估模式是英国在1997年逐步建立和完善的学校评估制度，其目标指向是改善学校教育质量和学生学业成就，关注每一所学校的成功，为学校创建各种有利的发展条件。

关于发展性评估，教育部于2003年5月以项目的方式进行了“普通高中发展性学校评估体系的构建与实验”研究。他们认为，所谓发展性高中评估是“为了发展的评估”，即以学校实际发展和自主发展能力形成为目的；是“关于发展的评估”，即以评价学校发展的过程所采取的行动策略，以学生、教师和校长的发展为重点；是“在发展中的评估”即以学校现场中的日常教育、教学、管理和学习生活为手段。试图根据学校发展的内在逻辑，运用不同的尺度去评估多样化的高中，鼓励学校追求自己的发展目标，形成自己的办学特色，塑造自己的学校文化，最终形成学校自主发展。

在评估学校的实践层面上，发展性学校评估至少应该表达三层意思:一是关注每一所学校的发展，评估的是在均衡教育背景下学校的资源配置和学校的发展特色；二是关注学校的发展过程，评估是学校自身的发展历史和增值，促进学校发展能力的提升；三是关注学校教育价值的提升，评估学校的内涵发展水平，促进学校的主动发展。

2.发展性学校评估的特点

发展性学校评估需要把科学的教育理念能够转化为教育实践。所以，必须处理好下面的三种关系。

（1）教育资源配置与学校内涵发展

学校教育资源配置与学校内涵发展能力不是一种必然的因果关系。教育资源是一种基本保障，本身并不起决定作用，不同的收效取决于不同的使用方式。评估需要从注重物质或人力的资源观念转向资源运作而发挥资源效益的观念，通过学校制度重建，提高已有教育资源投入至产出的效益。学校内涵的发展，更多地是在资源的优化过程中强调内涵发展的主动性。学校内涵发展要兼顾学校的“两个发展”，一是学校的过程发展，即学校发展过程的增值；一是学校的价值发展，即学校由基础发展向内涵发展的转化。

（2）教育均衡发展与学校发展的差异性

认可教育发展在均衡发展理念上的现实差异。教育均衡发展应在增加教育资源上提供教育机会的均等。在学校评估中，既要努力缩小区域之间、学校之间的发展差距，也要注意分区规划、分类指导，让不同地区、不同学校在原有基础上办出特色。要将思路从取消重点校、扶持薄弱校，转变到消灭薄弱校、扩张优质校上来。

（3）教育均衡发展与发展性评估

发展性评估需要兼顾“两个责任”，一是政府的责任，强化政府对教育资源的合理配置，一是学校责任，即学校的内涵发展提高质量的问题。政府促进教育的发展，更多地是政策引导和资源的有效配置，引导学校通过管理获得良好的教育效果。学校评估就要客观表达政府、学校和社会对优质教育发展的促进和成就状态。高中学校评估要避免学校间出现恶性竞争。要求区县和学校制定科学的学校发展规划，把等级评估与学校布局调整、薄弱学校治理、标准化高中建设和优质教育资源的整合等政策导向结合起来，在一定期限内实现高中阶段教育优质层面的均衡。

三、 发展性评估的基本框架

1.评价目标：促进每一所普通高中学校的发展

在教育均衡发展的背景下，实现普通高中学校教育资源的公平配置和优质教育资源的最大化，突出学校从资源配置到教育内涵的发展过程的评价，最终实现每一所高中学校教育质量的提高。

2.评估的模型理论框架：从资源配置到内涵发展的引领

（1）学校发展的一般规律

可以把表1的意义简化为表2。

首先，我们可以把学校发展规律表述为三个转化。

“三个转化”。学校由强调资源的政府配置，逐步转化到学校对自我资源的优化和开发；由强调硬件资源配置的基础发展，逐步到资源配置与内涵协调发展，再转化到对教育内涵发展的自觉要求；由强调与同类学校的攀比，转化为学校自身发展中的纵向发展和增值的努力程度和实现的速度。

其次，把评估学校发展规律表述为三个突出。

“三个突出”。弱化一般评价中只对少数优质学校横向甄别的评价，更加突出对所有高中学校办学水平的提升和进步度的增值评价；弱化一般评价中对学校结果性的绩效评价，突出对学校教育质量提高、能力成长和价值提升的过程评价；弱化一般评价中关注教育的外部条件的静态评估，突出对学校内涵发展能力的动态评价。

（2）学校内涵发展能力的评价框架

①学校内涵发展能力的评价要素和关系

发展性评估以素质教育为导向，注重学校发展历史中的变化与增值；重视学校的内涵发展，关注学校教育过程中“人”的发展；重视课程改革在学校“人”的成长、提升过程中的关键作用。我们可以把学校文化发展作为学校资源的文化部分。

②“三人两课”内涵发展模型

“三人两课”中的“三人”，是模型中关于“人”的概括，直接呈现的是学校发展中作为核心影响因素的价值。它包括学校的学习主体学生，学生学习的主导者教师，学校教育发展的组织、控制者“校长”，即以校长为核心的学校领导团队。

“两课”，指的是借以实现学校教育的课程架构和课堂教学。在学校内涵发展中，它是“三人”发展的基础平台和实践平台。

一所学校内涵发展能力表现在教育质量的不断提升上，它需要以课程改革为基础平台，通过课堂教学的实践，不断提升校长团队的教育领导能力和教师的专业水平，让学生获得继续学习和终身学习的能力，从而实现学生全面和谐的发展。

③“三人两课”模型特征

首先，关注“人”的发展。在相同或相近的资源配置条件下，一所学校内涵发展的能力取决于“人”的主动发展能力。评价学校发展的过程所采取的行动策略，是以学生、教师和校长的发展为重点。

其次，以课程建设作为学校主动发展的基础平台，以构建高效课堂教学为实践主线，强化它们在学校发展中的基础地位，这是被不少优秀学校的成功经验所证实了的。这比以学校文化为核心抓手更能体现实践层面上学校教育的本质特征。它可以表明，在相同或相近的教育产出条件下，不同的学校可能有不同的教育输入和教育过程。

再次，有利于基层学校强力纠偏。纠正忽视学校管理中人的发展与课程建设内涵发展方面，更多重视学校资源配置基础条件方面的教育误区。真正寻找到学校教育走向优质的正确道路。

3.评估的实践模型：学校主动发展的层级目标体系

建立一种高中教育可以产生持续拉动作用的、民主开放的动态激励机制。依据国家教育政策导向、尊重学校发展的客观规律、兼顾教育发展过程中重点学校和示范学校的评估的历史事实，设立学校主动发展的层级目标。

（1）层级目标设定的意义

从学校角度看，每一所高中都可以找到自己现有的位置和下一步的发展方向，从而形成学校主动发展的方向和动力。

从教育引导角度看，既关注了政府对教育投入的责任，比如一般高中到模范高中发展中的教育资源配置，又关注了学校内涵发展的学校责任，比如向低等级高中和高等级高中的主动发展。既关注每一所学校的发展，又保证了传统名校的示范性与可持续发展的能力，如最高级的模范高中。

随着层级的提高，高中学校由关注自身学校个体的发展，逐步发展到对相对弱势学校的关注与扶持，逐步增加高中学校的社会责任感。我们在对学校的管理实践中，优质高中学校具有愿意承担社会责任的认识基础。一是优质高中认为这是政府和教育行政部门赋予它们的责任义务；二是优质高中学校在这种社会责任的履职之中找到了社会角色的认可；三是学校发展战略影响的校外延伸。

（2）层级目标体系

依据前面对高中发展性评估的认识，我们尝试建立高中发展性评估的基本体系为：三类四级体系。

层级评估体系根据学校的不同发展状态，把普通高中分为3类4级。层级目标体系充分反映不同等级学校的品质特征。其中，一般高中属于最基础级，模范高中是最高级。

第一，三类。一类，基础发展。包括一般高中（1级）。二类，优质发展。兼容原来的重点高中（2级）、示范高中（3级）。赋予历史传统评价中“重点高中”和“示范高中”新的内涵。由原来的选择条件优势的学校到促进所有学校发展，由学校数量受到限制到支持学校自主呈现。三类，品牌发展。主要指模范高中（4级）。重点强化这类学校在和薄弱学校的资源分享中的责任效果。

第二，四级。1级：一般高中。标准主要反映基本合格的办学条件。凡是政府批准成立的高中，均可认定。2级：重点高中。符合国家标准化高中建设的条件，体现学校资源配置的合理性。重视学校资源配置优化和学校内涵发展的协同水平。3级：示范高中。具有较好的办学条件和较高的办学水平。突出内涵发展，更加重视“人”的发展与课程建设，形成以学校文化为取向的价值观；增加学校的社会责任，建立以示范学校为核心、一般高中学校为成员的学校发展共同体，并对双方权利与义务的形式给予确定。4级：模范高中。突出学校优质教育品牌的示范和辐射作用。具有鲜明的办学特色，在重庆市、全国乃至国际上具有相当的文化影响力。特别考虑优质教育资源与薄弱学校的分享（联合、合并和帮扶等），并共同取得显著的效果，履职效果给予量化和质性评定。

（3）评价办法

综合评估。每项条件达标才视为符合申报条件，不以总分作为层级的标准。强调学校主要方面工作的协同发展。

动态管理。第一、层级目标体系都具有时效性，五年内必须复核或重新认定。有效期结束时，学校应主动向评估机构提出复核或重新认定申请。办学条件和水平出现下降的或者发生其他严重问题的学校，可以作降级处理。第二、学校升级不受上一级评估年限的限制，不同层级的学校符合上一层级的条件后即可申报上一级评估，但不支持越级评估。

兼顾现实。评价过程与现行教育政策整合，学校基础发展评价与高中的标准化建设整合，侧重教育资源的配置评估；学校协同发展评价与原来的市重点、示范高中经过评估整合，侧重与学校由硬件建设向内行发展的转化，强调教育创新和办学特色；学校主动发展评价，侧重办学理念与学校文化的形成，以及广泛的社会影响力。所以，原来的市重点、示范高中经过评估后，转到相应的层级，参照新的标准进行认定。其他高中进入层级目标体系评估，必须先参加起始于标准高中的评估。

（4）评估细则

注重从宏观层面评估影响学校教育质量的主要方面和核心因素。如办学条件、队伍建设、管理水平、办学绩效、学校特色、学校文化等方面。有硬件要求，也有软件要求。各个类别等级有不同的评估标准。不同层级的学校在各项指标中的要求的高低有所不同。

从低层级到高层级的过程中，资源配置表现为合理配置到资源优化、再到资源主动开发的过程。在这个过程中，学校内涵发展的要求也要逐步提高，优质学校应该承担有差异的社会责任，比如模范高中或示范高中应该不同程度地承担起薄弱高中的转化责任，从资源整合的角度实现优质资源的扩大。

（5）评估程序

①评价主体

在评价实施方案中，政府或各级教育主管部门依据教育政策和本市学校发展的需要，制定指导性评价框架，教育评估部门在兼顾社会满意度的前提下对学校实施主导性评价。学校则要按照自身发展的需要制定自我评价方案，发掘、实施和设计学校发展的水平和路线。

②责任部门

一类高中的评估由区县一级教育行政部门或评估部门负责。

二类高中和三类高中的评估由市教育评估院负责。

③操作程序

学校自评申请，区县教育主管部门预评后推荐，评估机构进校实地考察并与学校讨论对话，校长答辩，专家评审委员会审核并反馈评估意见，市教育行政部门审批。

④学校申报

学校在申报评估前，必须首先制定发展规划，经有关部门专家论证后实施；学校按规划建设，市、区县教育行政部门认定发展规划基本完成方可接受评估。

评估对象为所有普通高中（无论公办校还是民办校）。不设晋级申报时间、晋升等级和数量的限制。突出学校的创建过程。

4.发展规划: 实事求是地科学发展

（1） 年度规划

以国家教育发展规划的5年期为政策背景，不断发展和完善评价的内容和标准，并设计规划目标。

（2）区域规划

按照“分区规划、分类指导、分步实施”的原则，确定不同地区的目标任务。

说明：表中空白处具体数据应依据一定要求研究确定。

从学校内涵发展能力的培育入手建构促进优质学校发展的路径，尊重学校主体发展的自主性，有利于提升每一所学校可持续发展的能力，促使学校教育优质资源的不断生成和扩大；重要的是把增加更多的优质教育资源的理念变成了可以操作的实践措施，也承认了增加更多高中优质教育的过程性。

参考文献

[1] [英]萨丽・托马斯.运用增值评量指标评估学校表现.教育研究，2005（9）.

[2] 邬志辉.发展性评估与普通高中的转型性变革. 教育研究，2004（10）.

[3] 郑金洲.学校内涵发展：意蕴与实施. 教育科学研究，2007（10）.

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一、高职院校优质教学资源共享的内涵及意义

1.高职院校优质教学资源共享的内涵

高职院校优质教育资源包括教师、硬件设施和软件教学资源，比如优秀教师、试验设备、教学课件等。

优质教学资源则主要是指软件教学资源。

高职院校实施优质教学资源的共享则是指优质教学课件、教学大纲、课后辅导等资源的相互利用和分享，它使各高职院校之间在课程资源开发时能降低开发成本，实现优势互补。

2.高职院校优质教学资源共享的意义

（1）促进校际教学资源均衡、协调发展。高职院校的发展层次不同，有国家示范性高职院校、省级示范性高职院校、卓越职业院校、普通公办院校、民办院校，不同层次的高职院校拥有的优质教学资源差别较大；另外，高职院校所处的地区经济发展状况不一，使得校际之间的教育信息化发展进度也不同。优质教学资源共享，能够使办学层次稍低和偏远地区的院校享受到优质教学资源，实现校际之间的互通，从而促进优质教学资源均衡协调发展。

（2）有助于提高资源利用效率和办学质量。高职院校通过优质资源的有效共享，能够极大地缓解优质教学资源不足的问题，避免办学资源重复配置，减少教学资源浪费，并且能够最大限度地发挥高职院校现有人力、物力、财力和信息资源的作用，提高优质教学资源利用率。高职院校利用已经建设好的优质教学资源进行课堂教学，不仅能够减小教师的教学工作量，且能使教师有更多的时间和精力投入到对教学方法的探索中，从而提高高职院校的整体教学质量。

二、高职院校优质教学资源共享现状

1.高职院校优质教学资源共享取得的成绩

（1）建成优质教学资源共享平台。目前已建成并开始投入使用的优质教学资源共享的平台主要有全民终身学习课程平台、中国高等学校教学资源网、爱课程、国家精品课程网、网易公开课等。这些高校的教学资源共享平台为高职院校的教学提供了十分丰富的素材，全民终身学习平台还设有高职高专专栏，为高职院校提供了优质教学课件、教学大纲等。

（2）涌现出一批优质的共享课程资源。目前，国家教育部和各省市教育行政主管部门以精品课程和视频课程建设为抓手，积极推进高校教学资源共享，开发出一大批教学成果。在全民终身学习课程平台上（jingpinke.com）设置的高职高专资源库，上传中国建筑史、金融概论、收藏与欣赏等国家精品共享课程的教学资源，推动了高职院校优质教学资源共享进程。

（3）实现一定程度的共享。已共享的优质教学资源已经在一定范围内和程度上实现了高校教学资源共享。例如，上海市在不同高校之间实现了一定程度的高校教学资源共享。

2.高职院校优质教学资源共享过程中存在的不足

（1）共享的教学资源形式单一，程度低。一是部分拥有优质教学资源的高职院校认为这些资源是自己院校花了时间和精力完成的，因而不愿意共享；二是已经实现共享的高职院校优质教学资源内容单一，以课件或电子教案为主，配套习题、情景视频、新知识则很少；三是共享的优质课程资源多是大众性的通识课程的教学资源，专业核心课程的教学资源依然严格保密。

（2）缺少对优质教学资源的有效整合。优质教学资源的开发往往需要花很长的时间和人力，开发一些重点课程的教学资源甚至需要花一年或更长的时间才能完成。由于上级教育主管部门缺乏整合，高职院校间有效的沟通较少，因而出现优质教学资源重复开发的现象。

（3）共享效率低。现有的内容丰富、形式多样的优质教学资源，由于仅提供关键词或者主题查询，造成搜索结果反馈不理想，再加上部分高职院校对优质教学资源的认识不足、宣传力度不够等原因，使得已共享的优质教学资源的下载和点击率都较低，利用效率低。

（4）更新速度慢。有些高职院校的优质教学资源平台上的资源仅在建设之初添加，之后由于各种原因，对资源的管理和更新都很少，使得高职院校优质教学资源存在内容更新缓慢等问题。

三、高职院校优质教学资源共享对策

1.建立长效的优质教学资源开发机制

高职院校要建立长效教学资源开发和共享机制，就要制订长远发展规划，为从事优质教学资源开发的教师提供物质支持，调动教师积极性。同时，建立专职的优质教学资源建设与维护机构，负责平台的欧洲杯买球平台的技术支持和管理，以确保高职院校校园范围内优质教学资源平台正常运行。承担优质教学资源开发任务的教师应积极响应学院的号召，将优质教学资源的建设作为一项重要的教学任务来抓。

2.加快优质教学资源库建设步伐

首先，从国家精品课程教学资源入手，先共享能够体现教育部关于高等学校教学质量和教学改革工程的重要内容、彰显办学水平的重要标志的国家精品课程资源；其次，共享校级的精品课程资源，并将相应的教学资料上传到专门的共享平台供其他院校查阅；最后，对于在高职院校共享平台上没有的优质教学资源，高职院校应根据专业特色创建特色课程，且注重各专业学生的实际需求，开发应用性、技能性强的优质教学资源。

3.搭建全国性的优质教学资源共享平台

全国性的高职院校优质教学资源共享平台应该采用统一的接入方式和应用系统，统一的管理和服务体系，做到全局规划，有效整合；教育主管部门提供经费资助的课程要求必须上传到平台上。

部分高职院校已经建成网络教育平台、教学资源库的，则应做好标准的统一，从而使得各个高职院校的教学平台之间实现互通、互访。

4.合理整合优质教学资源，提高利用率

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摘 要：目前，“重点学校”的弊端越来越明显，在均衡发展已经成为义务教育发展战略性任务的今天，“重点学校”应当向特色学校转型，逐渐缩小学校之间的差距，实现义务教育阶段的均衡发展。

关键词：教育均衡发展；重点学校；特色学校；转型

中图分类号：g47 文献标志码：a 文章编号：1002－0845(2012)04－0089－03

教育均衡发展是当前国内外教育界尤其是义务教育领域最为关注的热点问题之一。随着经济的发展和社会的进步，人们对于教育均衡的关注度和需求越来越高，已经不再仅仅停留在“有学上”的初级阶段，而是进入到要求“上好学”、享受优质教育资源的高级阶段。在这样的背景下，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确指出，“均衡发展是义务教育的战略性任务”［1］，这是首次将义务教育均衡发展提高到战略性的高度，充分表明了党和国家推进义务教育均衡发展、力争使优质教育资源惠及全体适龄儿童少年的决心和努力。如果说普及九年义务教育是为了解决实现全体适龄儿童少年“有学上”的目标，那么推进义务教育均衡发展则是要努力实现让所有的适龄儿童少年都“上好学”的目标，这是目前我国义务教育的重中之重。

“均衡”是对事物发展状态的一种描述，它主要是指影响事物发展的诸要素的力量大致相当。“教育均衡实质上是指在教育公平思想和教育平等原则的支配下，教育机构、受教育者在教育活动中有平等待遇的理想和确保其实际操作的教育政策和法律制度。其最基本的要求就是在教育机构和教育群体之间平等地分配教育资源和份额，达到教育需求与教育供给的相对均衡，并最终落实在人们对教育资源的分配和使用上［2］。在我国现阶段，实现教育均衡发展，首先要实现义务教育阶段的均衡发展。所谓义务教育均衡发展就是指在教育公平、教育平等原则的指导下，不同地区之间、城乡之间、学校之间、群体之间的义务教育资源配置实现相对均衡，保证所有学生受教育权利与机会的平等和公平。义务教育均衡发展的内涵主要表现在教育经费投入的均衡、办学条件的均衡、师资队伍的均衡、受教育机会的均衡等方面。然而，当前我国义务教育阶段的非均衡发展问题还依然存在，区域之间、城乡之间、学校之间甚至受教育个体之间还存在着很大的差距，严重制约了教育整体发展水平的提高。这固然有许多方面的原因，但是，长期以来“重点学校”的存在却不能不说是造成我国义务教育阶段非均衡发展的重要原因之一。

“重点学校”出现之初，在教育资源作为社会稀缺资源的情况下能够有效地集中有限的教育资源，为实现快出人才、出好人才的目的做出了重要贡献。但是，随着时展和社会进步，广大人民群众对教育资源尤其是优质教育资源的需求量日益增长，人们越来越多地向基础教育提出了公平享受优质教育资源的强烈诉求，对于“重点学校”的批判也越来越多。在这种情况下，“重点学校”将何去何从，成为我们在研究教育均衡发展问题时不可回避的一个问题。

一、教育均衡发展视阈下“重点学校”的存在之殇

1“重点学校”导致了教育资源配置的不均衡

“重点学校”在当前遭遇质疑最多的就是其导致了教育资源配置的不均衡，使得大量教育资源尤其是优质教育资源过分集中在少数学校里，绝大多数的普通学校和薄弱学校只能得到相对较少的资源甚至得不到资源，违背了“机会成本最小化”的原则，从而拉大了义务教育阶段学校之间的差距。义务教育是具有强制性、普及性、全民性、公益性特征的基础教育，理应面向全体公民，保证所有公民都有权利享受到同等的优质教育资源，但是“重点学校”的存在打破了这种平等，导致优质教育资源过度集中在少数几所学校中，使得这些学校在占有教育资源上处于优势地位。殊不知，这种优势地位实际上是在对其他学校应有资源的掠夺的基础上而形成的，严重影响了其他学校的生存和发展。另外，这些“重点学校”的培养能力始终是有限的，只能吸纳少数生源，势必将大多数人排除在外而无法享受这些资源，这既影响了教育公平，也背离了和谐社会的应有之义。

2“重点学校”强化了社会阶层的分化与对立

由于“重点学校”本身属于稀缺资源，稀缺资源的有限性决定了它成为广大学生和家长竞相追逐的对象，这也容易滋生“教育寻租”等腐败现象。所谓“教育寻租”就是指参与教育活动的教育主体通过其掌握的稀缺资源，利用权力从制度上形成弹性或者在政策上人为设置需求障碍，进而营造一定的环境和条件来获得非生产性收入，这种非生产性收入是指利用权力寻租而获得的租金收入［3］。“重点学校”凭借其掌握的丰富的优质教育资源来向社会“寻租”，而广大学生和家长为了“租”到这种优质教育资源，势必要付出比进入其他普通学校高得多的消费。一方面，“重点学校”处于买方市场，供不应求，因此，它就可以人为地设置一些障碍，比如收取“择校费”、“借读费”等等，以此来获得其想要的利益；另一方面，为了进入这些好的学校，学生要拼命努力，争取好成绩，家长们则拼钱、拼关系，尽最大可能将孩子送进好学校，于是“择校热”、“乱收费”等现象愈演愈烈。每到新生入学时，“重点学校”门庭若市，车水马龙，普通学校和薄弱学校则门可罗雀，少人问津。因此，越是有钱人或是有权人的孩子越可以轻松进入“重点学校”，而那些家里经济条件不是很好或是父母没有关系的孩子，除非自身的学习成绩很好，否则想要进入“重点学校”则很难。进入“重点学校”成了身份的象征，家长之间比谁能够把自己的孩子送进好学校，学生之间比谁所在的学校好，教师之间比谁任教的学校好，等等。长此以往，加剧了社会的矛盾与冲突，从而导致社会阶层的分化与对立。

3“重点学校”容易助长“应试教育”，不利于基础教育的良性发展

一方面，由于“重点学校”的数量相对较少，其招生人数等也有限，因此，为了能够得到这种优质教育资源，必定会有很多人竞争。另一方面，为了录取到优秀生源，“重点学校”往往采取各种各样的考试来筛选学生，在很大程度上助长了“应试教育”的盛行。这主要是因为学生如果能够考取重点高中，那么就意味着一只脚已经迈进了重点大学的校门，这对以后的学习、工作、生活等都有着重要的意义。因此，为了能够进入“重点学校”，学生则会拼命学习，准备应考，“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”；教师则想尽一切办法教给学生应试的方法和技巧等，大搞“题海战术”；家长则尽最大努力为孩子做好后勤保障工作，并为学生报各种各样的辅导班、补习班。这些做法强化了“以分数论英雄”的价值观念，使得考试具有了高利害性，它对学生能否进入好的学校，从而能否谋得一个好的工作起着决定性的作用，成为决定学生“命运”重要的甚至唯一的砝码。当然，“重点学校”并不是我国“应试教育”大行其道的根源，但却在很大程度上对“应试教育”起到了推波助澜的作用。

二、教育均衡发展视阈下“重点学校”的转型

1教育均衡发展视阈下“重点学校”转向何方

在2006年新修订的《中华人民共和国义务教育法》中明确规定：“县级以上人民政府及其教育行政部门应当促进学校均衡发展，缩小学校之间条件的差距，不得将学校分为重点学校和非重点学校，学校不得分设重点班和非重点班”［4］。这表明，我国从教育法律法规上已经明确取消了“重点学校”制度，但在实际上，基础教育中的“重点学校”并没有消除，我国当前实行的仍然是“没有重点学校的重点学校制度”［5］。尽管“重点学校”这个称呼在最近几年的教育行政文件中已经没有了，而且公开标榜某校是“重点学校”的情况也很少了，但是，在广大的教师、家长和学生心中，“重点学校”仍然存在，“名亡实存”，似乎仅仅是取消了这样一种提法，其实质和以前没什么变化。“重点学校”已经转为“地下”，成为一种“暗流”在涌动，而且随时有可能搅起巨大的漩涡。

笔者认为，既然目前的实际情况是“取而不消”，那么我们也就没有必要继续纠结在这个问题上了。当前的重中之重应该是思考“重点学校”在教育均衡发展的要求下如何自处以及它的未来发展方向。但遗憾的是，当前学界似乎都聚焦在应不应该取消“重点学校”以及为什么取消“重点学校”方面，当然也有学者为“重点学校”辩护［6］，却很少有人对“重点学校”的转型进行研究。李莉琴等认为，“无论是现在还是将来，名校都应该是我们所要努力追求的”［7］。王后雄也认为“无论现在还是将来，‘名校’都应该是重点学校共同追寻的目标”［8］。靳林则认为，我们应“淡化重点中学，向特色学校转变”［9］。

笔者认为，从目前我国的实际情况来说，让每一所“重点学校”乃至普通学校都成为“名校”的要求可能有些过高，短时间内很难达到，而且“名校”很容易被误读为“重点学校”。因此，笔者认为，“重点学校”乃至普通学校可以以“特色学校”为转型目标，而一旦拥有了自己的特色，那么离“名校”也就不远了。纵观国内外的所谓“名校”，无不是在某一方面或某几方面树立了鲜明特色的学校，因为“名校的存在就是要办出‘特色’，以‘特色’扬‘名’”［7］。

2缘何转向特色学校

首先，特色学校凸显差异性，能够满足学生的个性化需求。要实现义务教育均衡发展，首要任务就是缩小差距，为区域、城乡、学校以及个体的发展提供平等的教育资源和成功机会，这也是教育平等、教育公平理念的最好表达和根本体现。具体可以从教育经费投入、办学条件、师资队伍、受教育机会等方面着手。但是，在推进义务教育均衡发展的过程中需要重点注意的是，均衡发展不等于模式化发展，不等于平均主义、整齐划一，而是在均衡发展的基础上，允许差异的存在，这种差异的最终目的是让每个学生都能找到适合自己发展的道路，让每个学生都能获得最大的成功①。“义务教育优质均衡发展是过程中的发展、和谐的发展，差异是和谐的本质”［1］。这种差异在某种程度上可以定位为多元化、多样性、有特色，如办学理念特色、学校管理模式特色、学科优势特色、学生特长发展特色等。我们国家在2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中也提出：“树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平，出名师，育英才”［1］。笔者认为，所谓特色学校，就是要体现差异，体现出一所学校与其他学校与众不同的地方，就是要回归到2500年前孔子所倡导的“因材施教”，用特色来满足不同学生的个性化发展需求。

其次，特色学校凸显优质性，有助于扩大优质教育资源。特色学校能够防止学校同质化，改变应试教育下“千校一面”的学校状况，避免学校间在教育资源占有上的恶性竞争，推动学校走内涵式发展道路，从而促进学校间的均衡发展。特别是对于许多原先基础较差的薄弱学校而言，向特色学校转型已经被证明是摆脱“薄弱”帽子、优化教育资源的有效途径。过去的“重点学校”与薄弱学校以及普通学校之间体现的是差距，这种差距往往是当前“择校热”、“乱收费”、“应试教育”等教育失范现象的根源；如果转型为特色学校之后，学校之间体现的就是差异了。这种差异有可能就是吸引生源的特质或成为“名校”的潜质，对于促进教育均衡发展有着重要的意义。

3如何实现这一转型

在实现义务教育均衡发展的基础上，面对学校之间存在的客观差异，形成更多的能够满足学生个性发展需要的学校特色，进而创建更多的特色学校，是义务教育均衡发展的关键。义务教育均衡发展要把满足不同学生个性发展需要作为教育发展的最终价值诉求，在多样化中谋求均衡，在形成特色中提高水平，这不仅是未来义务教育发展的趋势，更是实现更高层次义务教育均衡发展，满足社会对优质、公平、多样化、个性化教育需求的内在要求。

①此观点受到大连市西岗区教育局局长李生滨的启示，在笔者与其交流的过程中，他曾提出了“从差距到差异”的义务教育均衡发展观点，认为学校之间应当从缩小差距逐渐发展到体现差异性。特在此表示感谢。“重点学校”向特色学校转型首先体现在关注学生的个性化发展上，这里的个性化发展包含学生的德、智、体、美等各个方面。“学校特色化发展的实质是学生个性的全面发展”［11］。教育不同于其他形式的活动，它是塑造人的一项“艺术”，它的对象是活生生的人，而人与人之间是不同的，每个人都是一个生动活泼、个性鲜明的个体，有着不同的成长背景、兴趣爱好、个性特征等，我们不能用“复制式”的教育去面对多样化的学生。我们要在教育中关注每个学生的个性化发展诉求，实行因材施教，彻底扭转以往只注重学习成绩、升学率第一的局面，以特色化教育满足学生的各类发展要求。一方面，学校要积极地为所有学生的个性化发展创造条件和平台，这是为促进每一个学生的全面发展、培养广泛的兴趣爱好服务的；另一方面，学校还要为学生的个性化发展创造若干高水平的平台，这是为在某些特长方面有较高兴趣并有更高水平发展要求的学生服务的。

“重点学校”向特色学校转型还体现在以特色管理促进学校的特色发展上。学校管理是学校管理者在一定的社会历史条件下，通过一定的组织机构和制度，采用一定的方法和手段，带领师生员工，充分发挥学校人、财、物、时、空和信息等资源的最佳整体功能，实现学校工作目标的组织活动［12］。特色管理则是指在学校管理过程中，依托自身实际探索出的个性化管理模式或举措，它往往因为抓住了学校管理工作的症结所在，对症下药，从而能够收到奇效。美国著名管理学家p德鲁克说过：“管理不只是一门学问，还应是一种‘文化’，它有自己的价值观、信仰、工具和语言。”［13］可见，学校管理也应具有特色，应当具有自己的“文化性”，能够在特定的文化环境中进行，从而有助于打造学校的品牌，提升学校办学的质量和效益。

参考文献：

［1］国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）［eb／ol］http：／／wwwgovcn／jrzg／2010-07／29／content-1667143htm，2010-07-29

［2］翟博教育均衡发展：理论、指标及测算方法［j］教育研究，2006（3）

［3］杨秀芹教育资源利用效率与教育制度安排［m］武汉：华中师范大学出版社，2009：144

［4］中华人民共和国义务教育法［eb／ol］http：／／wwwmoegovcn2006-06-29／2010-09-27

［5］刘远碧我国义务教育阶段重点学校制度的历史回顾与思考［j］河南教育：基教版，2009（1）

［6］何雪莲重点学校：从理念回归常识——与杨东平教授商榷［j］教育科学研究，2010（6）

［7］李莉琴，李欣茹“重点校”与“名校”辨析［j］教育科学研究，2008（2）

［8］王后雄重点学校问题及其背后之坎［j］中国教育学刊，2009（8）

［9］靳林重点学校的形成及未来发展建议［d］东北师范大学硕士学位论文，2007：27

［10］杨启亮底线均衡：义务教育优质均衡发展的解释［j］教育理论与实践，2010（1）

［11］邬志辉学校特色化发展的重新认识［j］教育科学研究，2011（3）

［12］王道俊，郭文安教育学［m］北京：人民教育出版社，2009：465

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义务教育学校扩张辐射发展模式分析

强校带动区域内整体办学水平的作用是毫无疑问的。但是目前来看,强校的优质教育资源作用并没有得到最大化,管理部门服务师生的意识还不够强,为师生服务的理念还未深入人心。部分学校领导班子的行政能力、执行力不强,工作效率不够高,并没有使强校辐射能力得到最大发挥。这就导致了比较薄弱的农村教育质量没有得到不断提升的机会,从而影响了区域内城乡义务教育均衡发展。为了使有限的优质教育资源作用最大化,省级政府和教育行政部门要围绕打造区域教育高地,建设教育强县的总体思路和构建义务教育均衡发展的具体目标,制定扩张优质资源的整体规划和政策保障措施,加大政府投入力度,加快标准化学校建设步伐。同时对各学校的招生范围进行重新调整,努力扩大优质学校的服务范围,使优质学校辐射能力进一步增强;在各地新开发的城区建立优质学校的分校,形成“强校孵化、资源共享、主校统筹、共同发展”的模式,促进优质资源大面积地均衡分布,带动区域内整体办学水平迅速提升。将强校作用辐射于城镇、农村等弱势学校。另外,要定期帮扶指导、送教下乡,促进比较薄弱的农村教育质量不断提升,使城乡教育均衡发展。

义务教育学校强师惠生发展模式分析

教育资源配置中最显着的不均衡表现为师生整体素质的不均衡。这方面的不均衡体现在校长之间、教师之间以及生源之间的巨大差距。不同学校间教师整体专业水平的差异还是相当巨大的。比如,学校校长之间在办学理念、管理能力、个性品质等方面存在着突出的差异。[3]教育者之间的差距势必导致不同学校间受教育者之间的差距。不可否认,学校与学生之间是相互影响、相互成就的,好学校成就好学生,好学生也同样成就好学校,因此,生源的差异也同样影响着区域内义务教育学校发展的水平。所谓强师,就是指提升教师素质,使教师更新教育理念,开阔视野。提高教育管理水平,提高教师驾驭新课程能力,这就需要采取多种形式对在职教师进行培训提高。首先从源头抓起,加大师范院校的改革力度,从根本上解决师范招生生源差的问题。其次要探索退休优秀教师或骨干教师返聘到农村支教模式,把每年退休的一大批具有丰富教学经验、热爱教育事业、身体健康的优秀教师或骨干教师组织起来,返聘他们到农村支教,充分利用教师对教育的热忱,带动农村教育的快速发展。另外,在惠生方面,严格执行义务教育阶段划片招生和就近入学政策,彻底取缔重点校、重点班、校中校、实验班;完善贫困生帮扶助学体系建设,每年救济家庭经济困难学生,防止学生因经济困难而失学。既要保护薄弱初中的办学积极性,又要促进生源均衡,充分调动薄弱学校的积极性。[4]加大投入,实施农村中小学现代远程教育工程,使义务教育阶段学校真正实现“校校通”,教学班真正实现“班班通”。真正把远程教育网与课程改革、课堂教学、教育科研、教师培训、原有电教设备和学生的探究性学习相结合,有力促进城乡优质教育资源共享。

义务教育学校合并交融发展模式分析

学校办学的物质条件涉及学校生均活动场地面积、生均教学用房面积、生均图书藏量和仪器设备、生均公用经费等。在同一个区域(行政区)内学校之间的物质条件虽然确实存在差异,并且其差距在某些方面还相对较大,如教室的基本条件(主要是教学技术条件)、实验仪器、图书藏量、运动场馆等[2]。在农村,还没有完全摆脱规模小、条件差、质量低的现状,办学效益仍然没有得到整体提升。无论在资源扩大化的城市,还是在教育资源缺少的农村,针对区域内学校发展不均衡的现实状况,应该按照学校“校产归属不变、教工编制不变、校领导班子待遇不变”和“资产统一使用、人员统一安排、校长统一分工”的原则,在城区和各县城,将品牌学校与薄弱学校实质合并,引导品牌学校兼并薄弱学校,统一领导班子、统一师资调配、学管理和统一质量考核,形成“强弱合并、资源整合、人员重组、交融发展”的模式。城市中要优化学校布局,使该区域内的学生直接享受到优质教育资源,更好地为学生提供优质教育。农村要统筹资金,强力推进,全面完成布局调整及标准化学校建设任务。通过强弱学校合并交融,不断盘活优化城乡义务教育资源,使优质学校承载能力大幅度增强,而且也使薄弱学校的资源得到有效利用,教师得到提高和发展,学生受到公平的优质教育。

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关键词：农业院校；优质教学资源；云计算；云共享

中图分类号：g434 文献标志码：b 文章编号：1673-8454（2016）19-0044-04

一、前言

随着信息时代的到来，农学类教学资源主要是指与农学类专业相关的各种信息化教学资料和教学视频，如名师精品课程，农业新闻农学类实践教学视频、学科电子教案，各种素材等。丰富多彩的农学类教学资源能够打破时空的限制，是教师教学的得力助手，也是学生自主学习的优质资源。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出，要加强优质教育资源开发与应用，建立开放灵活的教育资源公共服务平台，促进优质教育资源普及共享。[1]《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》提出，实施优质数字教育资源建设与共享是推进教育信息化的基础工程和关键环节。[2]建设教育云资源平台，汇聚千万名师生开发的优秀资源；整合师生需要的生成性资源，建成与各学科相配套的数字教育资源体系；提供公平竞争、规范交易的系统环境，帮助所有师生和社会公众方便选择并获取优质资源和服务，实现优质资源共享和持续发展。由此可见，教学资源云共享建设已成为资源建设的主攻方向。如何让全民共享优质的与农学类学科相关的教学资源是农业高校服务社会、回馈社会的一大举措，也是高校宣传和推广的视窗。随着当前泛在学习、终身学习等学习理念的推广，学习资源的建设显得更为重要，没有合适的优质的学习资源，泛在学习、终身学习等社会学习方式将难以开展。

二、问题的提出

在我国，农业院校都比较分散，师资力量、课程资源、实验基地也需因地制宜，并且各地的农业院校与当地的地理形势、气候条件、农业作物资源息息相关，从地理条件考虑，农业院校在科研方面对当地地理条件有所依赖，也更加凸显当地特色。由于农业院校的这种特殊性，不能通过当前流行的资源共享模式――建设大学城的方式来达到教学资源的开放共享。针对一些农业院校在师资队伍建设、实验室基地建设和教学资源利用等方面存在的问题，有必要对农业院校的教学资源进行优化重组和资源共享。

农学类优质教学资源的特点主要体现在：①能重复使用，可成为共享再生资源；[3]②资源的建设与利用具有专业性；③不受时间和空间限制，容易和其他资源进行有机整合；④资源的信息化使学生可以不受地域、时间、专业的限制，灵活地选择学习资源和学习方式。

云计算技术的本质就是要实现资源的全面共享，其核心思想是将大量用网络连接的资源进行统一管理和调度，构成一个资源库并向用户提供按需服务。它具有服务资源池化、可扩展性、宽带网络调用、可度量性、可靠性等特点，这些特点对于当前分布不均衡、建设经费紧张的高校教学资源来说，无疑提供了最恰当的资源共享、共用、共管的理论依据。[4]目前，农业院校的教学资源比较匮乏、资源的建设力量不足、资源的利用率不足、资源的共享程度低下是阻碍农业高校建设相关资源的主要原因。有学者认为，目前我国大多数资源共享平台的建设还缺乏经验，处于“摸着石头过河”的探索阶段，还有许多问题亟待解决。[5]有学者认为，通过院校协作，对教育资源进行共享率和重建率分析评估，将共享率和重建率高的教育资源进行整合统建，形成以城域网络为基础的教育资源共享云。[6]高校在优化的过程中应该本着“相对独立，优势互补，资源共享，面向学生，服务社会”的原则，有计划、有措施、有次序、有主次地优化重组现有的教学资源，利用云技术，实现资源共享，提高教学资源的利用率，实现优质教学资源共享，尽可能地减少人力、物力和财力的浪费。[7]

三、华南农业大学农学类教学资源建设现状分析

一所高校的教学资源建设涉及各个层面、各级部门，主要包括教学、科研两个层面，行政统筹部门、资源制作中心、相关学科院系三大部门。从宏观角度，可以通过pest模型对高校的资源建设情况进行环境分析。pest分析是指宏观环境的分析，宏观环境又称一般环境，是指一切影响行业和企业的宏观因素。[8]pest分析模型是对政治（political）、经济（economic）、社会（social）和技术（technological）这四大主要外部环境影响因素进行分析。

1.政治――政策引导方面

从国家政策层面，《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》中的“中国数字教育2020”行动计划重要工作就是在优质资源共享、学校信息化、教育管理信息化、可持续发展能力与信息化基础能力等五个方面，实施一批重点项目，取得实质性重要进展。目前，华南农业大学成功申报了国家级精品课程13门（包含3门双语课程），省级精品课程25门，拥有校级精品课程100多门。

2.经济――财政支持方面

2015年7月2日，广东省教育厅公布了入选广东省高水平大学建设范围的高校名单，其中，华南农业大学顺利入选广东高水平大学重点建设高校，广东省高水平大学建设专项资金拨款2.3亿。[9]未来，华南农业大学将学科建设的重点放在“作物、园艺和林学植物类学科群”等5大重点学科群建设项目，对五大重点学科群的教育资源建设力度也随着增大了。如何科学合理有效地利用电化教育经费，为学校建设学科门类齐全、资源质量优质的教学资源，提高资源管理水平和共享程度，提升教育服务质量成为学校未来教学资源建设必须考虑的问题。

3.社会――社会需求方面

自电化教学研究室成立之后，学校利用先进的设备设施开始制作音像教学课件，制作的多部电视教材不但获得多种奖项，而且在实际教学中应用广泛，影响深远。作为一所农业院校，华南农业大学在农林专业方面有着自身独特的优势，学校每年都会组织下乡技术推广，帮助农民增产增收，借助自身的优势支持我国三农政策。同时，每年都有许多海外学子来学校修读农林相关专业，足见学校在农学方面的实力。虽然学校科研实力雄厚，引进和培养的名师也很多，但是学校在信息化资源建设这一块有所欠缺，如何引导各学科相关院系主动建设和让资源制作中心大力配合事关行政统筹部门的政策引导，也是社会需求的趋向，因此，学校教学资源的建设显得尤为重要，尤其是在互联网时代，资源的优化和整合、信息的传播是社会文化传播的重要方面。

4.技术――资源建设方面

华南农业大学现代教育技术中心在“清华教育在线”网络教育支撑平台的基础上已经建立了一个规模庞大的网络教育资源库，包括3000多部专题学术报告，9038部的教学片，同时创办了各类课程学习网站15个。虽然学校资源库里面的资源相当丰富，但是，资源的利用率和共享率并不高，同时，资源库中的资源更新速度较慢，对于日新月异的信息时代而言，资源的更新如果跟不上课程知识的改革，旧资源很容易被废弃。当前，华南农业大学全校网络覆盖率已达到99%。同时，在主要办公和会议场所已建成了无线网络环境。目前，随着云计算技术的发展，学校开始借助云计算的优势，大力建设云存储，发展云服务，相信借助云计算的力量将更加有助于资源的共建共享。

基于pest分析，华南农业大学的优质教学视频云共享建设需要考虑到资源的建设、资源的管理和资源的共享三大方面，既需要学校政策的引导，同时也需要相关软硬件资源的支持。如今，华南农业大学在软硬件平台方面投入了大量的人力、物力和财力，未来，学校将以云时代为契机，借助云计算的力量，在资源制作中心和相关学科院系部门共同合作努力下，不断优化资源的整合配置和共享，让优质的教学资源不断涌现，更好地为教学和科研服务。

四、基于云架构的华南农业大学农学类优质教学资源建设的路径

通过分析华南农业大学优质资源建设现状，提出学校当前优质资源建设的三大关卡――资源的建设、资源的管理、资源的共享。优质资源的共建共享需要三大部门通力合作，分别是行政统筹部门、资源制作中心、各学科相关院系部门，只有在相关政策的引导下，各级部门相互合作，才能更好地为教学和科研服务。随着教育信息化进程的加快，目前已经有大量信息化教育资源不断被开发和构建出来，但对这些教学资源的建设、管理和共享等问题还缺少科学的机制。

1.资源建设要从教学层面和技术层面两手抓

资源建设在学校政策的正确引导下，要从教学和技术双重角度对资源质量进行严格把关。单从教学层面出发，往往会因为资源建设的技术性和艺术性不足，而导致无人问津；单从技术层面出发，往往会导致资源建设缺乏科学性和教学性，而导致无法应用；只有两者通力合作，才能在资源建设和优化上做到既符合教学要求，也达到人们的艺术审美要求。在农业院校，农学类资源的建设需要在行政统筹部门的政策引导下，各学科院系和资源制作中心深度合作，以各学科教学要求为主线，资源制作中心提供教学设计和艺术设计，综合各方优势，才能更好地建设资源。基于此，针对华南农业大学现有的体系结构和资源开发现状，本文提出如图1所示的资源建设平台。

2.资源管理要借助云计算的先进理念和技术

云计算技术为资源的共享提供很好的机制，有效地利用当前云计算技术能更好地为教育服务，云计算通过帮助用户把业务开发、应用和信息数据移至云端，大大减少了用户架构软硬件技术平台的投入，具有高性价比、超强大的计算存储能力、应用服务灵活定制和动态可扩展性等特点，为解决教育资源的共享问题提供了新的思路和方案。基于云计算的华南农业大学优质教学资源管理的平台架构如图2所示。

（1）功能强大的软硬件设备是云计算平台的基础，硬件平台包括网络服务器、存储服务器、数据处理服务器、安全设备等，软件平台包括虚拟软件，如vmware、ctrix、xen等。

（2）云平台的特性是：①计算、存储资源集中化，pc的处理能力（包括cpu和硬盘）集中到数据中心。②计算、存储、网络资源共享化，每个终端所使用的资源都是共享的，分配的虚拟资源在没有实际使用时给其他用户使用。③云数据中心统一调度和管理，基于云计算技术的统一管理平台，实现对资源“按需分配”的管理。

（3）华南农业大学云共享平台的建设，是为了构建一个良好的教学资源管理服务体系，一方面方便资源管理者的后台管理，另一方面支持使用人员的共享。借助云计算的力量，可以打造一个灵活方便的教学资源共享平台和一种新型的师生交互方式，形成良好的资源支持教学的服务架构。

3.资源共享由单一高校自建自享向多所高校共建共享转变

高校关起门来建设资源，本着自建自销的态度，往往不利于学校教育的长足发展，资源服务应当由只服务于学校自身向“校内综合、省内共享、国内辐射”转变，因此，多方合作，共建共享，既能不断提升自身的水平，也能集结多方力量共同构建大而全的教学资源库，保证资源的不断更新和科学使用。从共建共享的角度出发，建构华南农业大学具有教育特色的、基于云服务的，集共享型专业教学资源库和在线学习功能于一体的教学资源管理与应用共享平台。（见图3）

（1）该农学类优质教学资源云共享建设模式考虑到我国农业院校注重地域分布的特点，为了更好地利用地域优势，可以采用高校合作机制，由各高校提供其高校所在地的农业资源优势，通过将实地信息转化为数字化资源供其他异地高校借鉴，可以更好地实现地域特色共享，使异地的学生和科研人员能够共享各地农学类教学资源。