新时代的中学生十篇-欧洲杯买球平台

新时代的中学生篇1

关键词：中学生;信息素养;新媒体时代;策略

随着信息技术的飞速发展，信息化浪潮给基础教育带来了巨大的冲击，特别是随着新媒体时代的到来，中学生在交流、分享和表达的习惯，获取信息、知识的方式等方面都发生了深刻的变化。在此背景下，加强中学生的信息技术教育，培养中学生的信息素养就显得尤为重要。自从教育部颁布《关于在中小学普及信息技术教育的通知》以来，各地中学纷纷开设了信息技术课程，然而令人遗憾的是，当前中学生信息素养的培养效果仍然难以得到有效保证。本文探究了影响和制约中学生信息素养培养的因素，并提出了在新媒体时代加强和改进中学生信息素养培养的策略。

一、中学生信息素养培养的现状与问题

信息素养是指人们在信息化社会中，根据自己的需要有选择地利用各种信息媒体，快速、有效地获取、处理、运用和创新信息的一种综合能力[1]。信息素养对当代中学生而言，其重要性已不言而喻。但事实上，当前中学生信息素养的培养现状不容乐观，还面临着诸多因素的影响和制约。

（一）对培养信息素养的认识不到位

为数众多的中学对学生的信息素养培养重视不够。一些学校把信息素养培养等同于开设信息技术课程，并简单地认为信息技术课就是计算机课[2]；一些中学对信息技术教育缺乏科学的指导、考核和评价，从而导致信息技术教学在一定程度上存在着无序性和随意性；一些中学的信息技术教师承担其他任务过多，工作量过大，难以保证在信息技术教育上投入足够的时间和精力。许多学校和家长因过度担心孩子会沉溺于网络或游戏，于是对孩子接触网络或信息技术产品严加限制。以重庆市市区某中学的一个班级为例，100%的学生在校期间禁带手机、pad等移动电子产品；9.8%的学生周末也被禁止上网，82.9%的学生周末上网时间有严格限制。从某种意义上说，这些学生与信息化时代存在一定程度的脱节。升学考试的压力对信息技术教育也产生了很大的负面影响。相当多的中学生认为信息技术知识与中考或高考关系不大，于是把信息技术教育作为一门辅课对待，重视和投入不够。仍以上述班级为例，仅有不到5%的学生认为信息技术课重要，超过80%的学生打算上大学时再学习信息技术知识。

（二）支撑信息素养培养的客观条件不足

今天的中学特别是城区中学基本上都能够开展多媒体教学，具备开设计算机课程的基本硬件条件，但这还远远不够。以上述中学为例，一方面，学校的计算机教学条件还不能很好地满足需求，全校在校学生共约3000人，仅建有3间专用计算机教室，共有143台计算机，生均计算机台数约为0.048，更糟糕的是部分计算机购置时间较早，配置较低，故障率较高。另一方面，学校培养学生信息素养的氛围不够浓厚，除了开设计算机课程之外，仅建有一个学校欧洲杯买球平台主页网站，尚未利用新媒体技术构建任何教育平台。近年来，中学教师的信息素养有较大提升，以上述中学为例，除艺体类教师之外，几乎100%的教师都能够利用多媒体设备开展教学，78.1%的教师能够通过互联网了解教育信息和获取教育资源。但更值得关注的是，各中学还普遍存在着信息技术教师跟不上信息技术发展速度的现象，他们培训或进修的机会较少，主要靠个人钻研来提高专业技能，虽然能够承担计算机课程教学，但还远不能开发或利用新媒体平台来培养学生的信息素养。

二、新媒体时代加强中学生信息素养培养的策略

新媒体是基于网络和数字化技术的媒体形态。随着移动互联网的蓬勃发展，因新媒体的互动性和个性化精准传播等特点更符合现代人的信息交流习惯，它已逐渐成为普通人向大众实时、交互地传递个性化数字信息的传播媒介[3-5]。新媒体本身就建立在信息技术基础之上，因此，它的出现和发展，就为中学生的信息素养培养带来了新的契机。在新媒体时代，要加强对中学生的信息素养培养，除了必须加强和改进传统的信息技术课程的教学之外，更应注重新媒体技术的应用，从平台建设、内容建设和管理引导等环节入手，真正让学生学习在信息化时代、生活在信息化社会，于潜移默化中不断提升个人的信息素养。

（一）加强新媒体育人平台建设，浓厚信息素养培养氛围

建设多层次、多形式、功能丰富、各具特色的网络化育人环境，能够浓厚学校的信息时代氛围，让学生有充分的机会熟悉信息技术，了解各种信息化产品和服务。利用新媒体技术，学校可以建设校园欧洲杯买球平台主页网站，并根据需要建设其他各种主题或专业网站，形成校园网站群；可以开发手机客户端app软件，向学生提供精准的个性化信息查询和主动信息推送服务；可以申请微信公众号，建设官方微信平台，向学生推送内容丰富多彩、形式灵活多样的微信；可以建设在线辅助学习平台，学生能够通过计算机或手机从平台上获取学习资源，并开展同学之间、师生之间的在线交流讨论。

（二）加强新媒体内容建设，服务学生学习生活

要吸引学生通过应用来接触和了解新媒体，从而提高个人的信息素养，就必须增强新媒体内容和形式的吸引力，让学生喜闻乐见，就必须不断推出丰富实用的功能，直接服务于学生的学习和校园生活，让学生乐于在“用”中“学”。新媒体内容和功能的规划布局，应做到“三注重”：一是要注重功能的实用性，可推出诸如知识点归纳整理、成绩查询、失物招领、生活贴士等学生必然会用上的实用功能；二是要注重学生兴趣，媒体内容的素材可来源于学生身边的人和事，或来源于学生群体中的热点话题；三是要注重学生体验，可通过开设校园百科、校园风采、校园曝光台等栏目，或者配合诸如运动会等学校重大事项，开展征集宣传口号、竞猜或预测等互动活动，充分激发学生的主人翁意识，调动他们参与相关活动的积极性和主动性；要畅通学生与学生之间、学生与平台之间、学生与教师之间的交流沟通渠道，让学生能够通过新媒体平台进行讨论、进行倾诉甚至吐槽，努力打造家园文化，增强学生的归属感。

（三）加强管理和引导，发挥新媒体正面作用

新媒体的传播方式充分实现了个体的自主选择，这种自主选择性可能会给中学生的教育和引导带来巨大冲击。但是，“一个享有自由的媒体固然也会有好有坏，……自由无论如何都为情况的改善提供了一个机会，而约束却只能使事情变得更坏”[6]。中学生有一定的操作计算机和智能手机的经验和能力，这是利用新媒体育人的基础条件，但中学生自制力和辨别力都还不够强，因此，必须加强对新媒体的内容监管和正面引导，确保新媒体的内容丰富、实用但不泛滥，形式生动、有趣，但不至于让学生沉溺。学校要树立把关意识，利用信息技术拦截网络中的垃圾信息，净化新媒体信息环境，尽力减少负面信息对学生的影响；学校更要加强新媒体平台的内容建设，针对中学生的特点和习惯，重点打造一批有吸引力的精品栏目，以主流思想占领网络阵地，以权威和真实可信的声音占领新媒体阵地，以时代主旋律教育和引导学生。新媒体的兴起和发展为中学生信息素养的培养带来了新的机遇，提出了新的要求。利用新媒体技术加强和改进对中学生信息素养的培养已成为一种顺势而为的必然选择，这种趋势对中学信息技术教师的专业水平提出了很高的要求，加强相关师资队伍的建设已成为各中学刻不容缓的重要任务。

作者:赵梓焱 王建秋 单位:重庆市第二外国语学校

参考文献：

[1]李碧雄.谈中学生信息素养的培养[j].中小学图书情报世界，2003（12）：7-8.

[2]董英.中学信息技术课教学现状与改进策略[j].新西部，2015（18）：160-161.

[3]景东，苏宝华.新媒体定义新论[j].新闻界，2008（3）：57-59.

[4]邵庆海.新媒体定义剖析[j].中国广播，2011（3）：63-66.

新时代的中学生篇2

1 传统高中生物教学工作的弊端

生物科学作为社会自然基础学科，在物种研究、自然变化发展研究方面具有重要的作用。而高中生物学科教育恰恰是在为这方面的人才培养奠定重要的基础。然而，数十年的高中生物教学工作仍然沿用过去传统呆板的授课方式，教师仍然是课程授课的主导者，仍然按照原有的教学大纲按部就班地进行授课，突出某些陈旧的授课要点，对学生灌输一些既定的长久不变的生物学知识，不注重引导学生独立思考，在课堂上缺乏师生之间交流的互动性。即使有一些教师能运用现代多媒体教学工具，也只是将书本上的知识用多媒体展示出来，其传授形式的本质并没有发生改变。这大大影响了学生的学习积极性和知识趣味性，也违背了教书育人、培养高科技人才的目的。

以上分析的传统生物教学工作的弊端，越来越限制了生物教学工作的发展，而多媒体的出现恰恰给生物教学带来寻找新发展变革的研究方向。

2 高中生物教学在多媒体时代面临的新变革

2.1 多媒体时代更加突出教学的趣味性、互动性

多媒体设备的出现，更加突出日常教学工作中师生之间的互动性、课程传授的趣味性。教师可以通过图片、视频、动画等多种教学手段将复杂、抽象的生物学知识传授给学生。如在讲述dna结构、基因配对的章节时，如果仍然依靠过去传统的教学方法，教师教授得筋疲力尽，而许多学生很可能仍然不理解。但是如果采用多媒体教学，教师可以通过给学生观看讲述dna结构的科普栏目、制作dna三维模型图等方法，透过直观的图像画面更加深刻地向学生展示dna分子结构，以及基因的配对方法和配对过程。多媒体的这种教学方式，不仅没有让课堂变得枯燥，反而增加了知识传授的趣味性，更加吸引了学生的注意力，提高了课堂知识的传授效率。

2.2 多媒体时代更加要求教师具有较高的科学素养

多媒体是信息时代出现的产物，它以计算机为中心，将图像、声音、视频、动画等多种现代信息技术手段统一结合在一起，展现出强大的人机交互性，具有较高的技术水平。为了充分发挥多媒体图像直观、构图简洁的优点，教师必须制作大量的教学视频、教学课件供学生学习使用。这就要求生物学教师在日常的教学工作当中不仅需要掌握生物学的专业知识，而且需要掌握计算机方面的专业知识。在生物课程备课过程中，教师需要将专业知识和计算机知识结合起来，编辑制作成大量的视频、课件等多媒体文件。这对生物学教师队伍提出更加严格的要求，需要生物学教师不断地学习新知识、掌握新工具，提升自身的科学文化素养。

2.3 多媒体时代对学生的学习能力提出更高的要求

多媒体在高中生物教学工作中的应用，在大大提高教师科学素养要求的同时，也使得学生必须掌握大量的生物学专业知识。多媒体的出现，大大提高了课堂效率，节省了授课时间，过去一个学年的教学工作现在可能一个学期就完成了。在过去，细胞的分裂、体内细胞的物质交换、dna的复制等内容，都需要大量的时间细细讲述，而现在多媒体的出现为这些重点、难点知识的讲述节省了大量的时间。而且当学生在观看生物学教学视频、动画的过程当中，也在不断地吸收课本之外的其他生物学知识。多媒体的授课方式，所包含的知识信息量大、节奏速度快，很容易造成专业知识重难点不清晰、知识结构层次不明确等诸多问题，这也对学生的学习能力提出更加严格、更加苛刻的要求，学生必须尽快适应这种授课方式，提高学习效率。

3 新变革时期，教学工作发展新思路

3.1 以学生为主导，制作多媒体生物学课件

多媒体时代的教学工作，要改变过去以教师为主导的传统教育方式，一个精致的课件可以带领学生领略到更多的自然生物中的奥秘。提倡以学生自主学习为教学的重心和中心，强调在课堂上积极调动学生的学习主动性、知识探索性，变过去的“要我学”为现在的“我要学”。这就要求生物学教师制作质量精美、视觉效果良好的多媒体课件或者视频，以此来调动学生学习的积极性。例如，在讲述光合作用这一章节时，可以制作能够和学生互动的课件，学生可以通过鼠标一步步点击课件上的按钮提示来完成光合作用的整个流程。通过这样的互动学习方式，既减少了教师的授课辅导，也增强了学生学习专业知识的能力。

3.2 注重传统教学与多媒体教学的结合

强调多媒体教学的各种技术优势，并不能否认和忽视传统教学方法的重要性。现在很多教师越来越依赖于多媒体课件、视频的讲课方式，忽略了传统板书授课对知识可以起到的提纲挈领的作用，逐渐被多媒体所奴役，失去了对多媒体的控制作用。教师必须意识到多媒体虽然优势明显、作用巨大，但它在任何时候永远只是一种教学工具，它不能也不可能代替教师，真正在教学过程中起主导作用的还是人，还是教师。因此，教师必须注重传统教学与多媒体教学的结合。在生物课程讲授过程中，生物学教师要积极发挥自身的主观能动性，首先需要通过板书将这一章节的重要知识点罗列到黑板上，让学生对这一章节有个大体框架上的了解，然后通过多媒体技术对专门的某一个重要知识点做深入细致的讲解。只有将传统教学与多媒体教学恰如其分地融合在一起，生物教学工作才不至于走错方向。

4 结语

总之，新时期科技进步日新月异，实现了高中生物传统教学的很多设想，为生物教学和学习过程变得更津津有味奠定了物质基础。要想在生物课程教学领域不落后，要想生物人才培养不凋零，就必须结合多媒体这样先进的教学手段，不断探索新的教学理念和教学思路，来发展和变革生物教学工作。只有与时俱进，在实践中不断地对教学思想进行改造与创新，同时结合当前最新的教学工具、教学理念，才能为生物人才培养打下坚实的基础，才能推进生物学科教学工作迈向一个新的发展方向。

参考文献

[1]胡建辉.浅谈生物学科和多媒体的整合[j].教育教学论坛，2011（2）.

新时代的中学生篇3

目的：分析新时代中等卫生学校思政工作实践举措，提高中等卫生学校学生思政素养，促进学生的全面发展，引导学生形成正确的世界观、价值观与人生观。

方法：以中等卫生学校思政工作现状及工作困境分析，掌握目前思政工作中暴露出的问题，着眼于问题，吸收过往有益经验，提出针对性的优化措施与实践举措。结果：中等卫生学校在思政工作中存在多元语境与思想、思政工作氛围、思政教学水平等因素影响，新时代中等卫生学校在人才培养中，应更加重视人才专业素养、职业道德、政治意识的培养，这有利于为医疗护理行业提供更加优秀的人才，奠定人才基础。

结论：为进一步加强学生培养中政治意识、思想道德的高度与深度，还需要在中等卫生学校在思想政治工作的实践中不断完善、创新与优化，落实好思想政治教育工作，提高人才培养力度与专业性，逐步形成完善的中等卫生学校教育教学机制，推动医疗教学体系的升级。

关键词：中等卫生学校；思想政治工作；实践举措；政治意识；思想道德

中等卫生学校以培养实用型医护人才为主，是医疗卫生行业人才输出的主要阵地，中等卫生学校对人才的培养力度直接影响未来医护人员的工作效果。新时代社会发展环境下，多元化的思想影响着处于知识汲取阶段的学生，为能够提高中等卫生学校人才培养专业性，加强学生职业道德意识与岗位意识，还需要以思想政治教育工作的践行，不断提高思想政治教育[1]。中等卫生学校思想政治教育工作是影响学生思想政治意识、道德素养的主要工作，基于现阶段中等卫生学校在思想政治工作落实中还存在一定问题，不利于医疗卫生教育事业的发展与未来医疗卫生行业人才的培养，还需要从思想政治教育工作中入手，不断加以完善与优化。

1新时代中等卫生学校思想政治工作的困境

对于新时代中等卫生学校思想政治工作面临困境的分析，有助于中等卫生学校以及教师从自身角度出发，明确在过往教育教学过程中存在的问题，掌握教育教学工作存在的不足，以问题与不足为导向，转变工作思路、创新工作方法，积极推进新时代中等卫生学校思想政治工作的有序开展。

新时代中等卫生学校思想政治工作应落实于教育教学中，渗透在不同学科、专业教学课堂与校园日常生活中，从而培养学生正确的思想政治意识与良好的道德品质与职业素养[2]。但不可否认的是，新时代社会背景下，思想政治工作的开展存在多种困境，这与新时代社会环境、人才培养方案、教师教学水平皆存在直接相关性。首先，新时代社会环境下，多元思想、多元语境构建出了相对多样化的思想、文化环境，不同于过去单一知识获取途径，新时代社会背景下，学生的学习、生活中皆伴随着网络环境，网络环境下多元语境与思想可能影响学生的学习观念、就业观念与社会认识，错误的思想政治意识、道德品质也可能由此养成。而基于多元思想的社会环境下，中等卫生学校人才培养与思想政治教育工作的展开则更加不易。其次，中等卫生学校人才培养方案中，对于学生专业知识、专业技能的培养重视性更高，而在专业素养、职业道德、爱岗敬业等思想政治意识的培养重视性略有不足，这不利于中等卫生学校思想政治教育工作的开展，也难以将思想政治教育工作渗透、落实于日常教育教学中。这与中等卫生学校的教育目的有一定相关性，以实用性、技能性人才的培养为目的，反而忽视了人才素养与职业道德的强化培养。最后，中等卫生学校教师教学水平直接影响思想政治工作的开展效果。与过去的教育教学理念不同，当前在教育教学中，不仅是为了提高学生专业知识与能力，更需要不断提高学生专业素养与道德意识，从而在个人岗位工作中能够保持良好的岗位素养，保持医疗卫生行业医德医风的传承[3]。而目前在教育教学课堂中，基于教师对思想政治教育的渗透与引入不足，因此难以较好的将思想政治教育工作渗透落实。

2.中等卫生学校思政政治工作的特点分析

对中等卫生学校思想政治工作的特点进行全面梳理，有助于工作人员在思维层面形成正确的认知，准确把握思想政治工作的特性，以特点为导向，明确工作的基本方法，为后续思想政治工作相关实践活动的开展提供方向性引导。

2.1学生思想政治认识不平衡

新时代，中等卫生学校的学生，在日常学习与生活的过程中，受到不同价值观的影响，使得中等卫生学校的学生在思想政治认知层面存在着一定的不稳定性，例如其思想状态不稳定、情绪波动较大，心理发育不健全，对于思想政治工作的认知存在较大的偏差。这种情况的出现，无疑使得思想政治工作的压力增加，影响了相关工作进展与实际成效。这种思想政治认识的不平衡性，要求，在日常教学活动中，教师需要针对于这种现状，采取针对性、有效性的手段，积极稳妥地推进思想政治工作，实现学生思想政治认知的平衡，为后续教学工作的开展创造了便利。

2.2学生文化素质差异性较大

随着我国高等院校体量的扩大，招生数量的增多，使得现阶段中等卫生学校在生源扩张方面面临着巨大的压力，在这种情况下，中等卫生学校的生源相对较差，大多数学生在文化素质的养成方面存在着一定的不足，在这种情况下，中等卫校在思想政治课程设置的过程中，没有采取必要的举措，做好思想政治教学工作。这种情况下，使得教师在开展思想政治工作的过程中，缺乏相应的标准，没有明确的目标与导向，进而使得学生的思想政治工作进展较为缓慢，对于其专业能力的提升、职业道德的养成形成了产生了极大的妨害作用。在这种情况下，中等卫生学校主要学生在文化素质方面的不足，采取相应的方法举措，有针对性地推进学生文化素质的提升，带动思想政治工作的有序开展。

3新时代中等卫生学校思想政治工作的实践举措

新时代社会背景下，中等卫生学校在人才培养上更需要重视多元化培养，既提高学生专业能力，也提高学生专业素养，为未来医疗卫生行业人才输出提供更有力的保障[4]。因此，将思想政治工作落实于中等卫生学校人才培养中，十分具有实践意义。

3.1教育教学中渗透思想政治教育

为了推动中等卫生学校思想政治工作的有序开展，有效应对现阶段中等卫生学校在思想政治工作中暴露出问题，形成完备的思想政治工作机制，构建完善的思想政治教育体系。需要积极转变工作理念，尝试做好工作方式与方法的转变，以这种方式，实现专业课教学与思想政治教育的有效衔接。例如中等卫生学校在教育教学重视学生专业技能与专业知识的培养，为了将思想政治教育渗透于教学课堂中，应将思想政治教育生活化，结合于教学内容中，丰富教学课堂的教学内容与形式，从而提高思想政治教育的落实效果。一方面，可以就医疗卫生行业的多种问题展开探讨，如医患纠纷。在实际教学中，针对于医患纠纷的教学实践，可以采用案例分析、现场模拟等方式展开，在教学过程中，需提高学生对于医患纠纷的正确认识，遵循“以人为本”的理念，从医患纠纷的源头上加以分析，促进学生对于医德、医风的正确认识与内化，在类似事件上，不盲目跟风，而是应保持正确的道德意识正确看待医患纠纷，并从中培养学生解决医患纠纷事件的能力。另一方面，可以在教学中丰富教学内容与知识。通过对教学内容与及思想政治教育的结合，逐步形成一个联动的教学体系，实现各类知识的协同发展。在这种思路的指导下，除教材中所呈现的知识与内容，教师应结合社会时事、医学研究进展或理论等融合于教学过程中，将教学生活化、实践化，使得教学更加具有真实感，这种具象化的教学活动，使得教师得以为学生的发展营造出良好的外部环境，持续丰富学生的思想政治工作的场景，更好将职业道德教育结合于教学中，围绕社会生活问题展开教育，于学生不同的见解中给予指导与教育，从而更好的提高学生思想政治意识的内化，更好的加强学生职业道德素养与岗位意识[5]。通过这种方式，中等卫生学校能够充分利用更好地资源，整合资源，为学生思想政治工作的开展奠定了坚实基础。

新时代的中学生篇4

【关键词】新媒体 优秀传统文化 大学生 思想政治教育

【中图分类号】g 【文献标识码】a

【文章编号】0450-9889（2015）09c-0043-02

一直以来优秀传统文化作为中华民族物质文明和精神文明历史沉积的精华体现，对引领中华民族的社会主义核心价值观具有重要的作用。中国社会科学院的《中国新媒体发展报告（2011）》指出，新媒体时代的意识形态安全成为中国最重要的问题，互联网已经成为“西方价值观出口到全世界的终端工具”，在全球一体化的国际大背景下，利用新媒体从理论和实践两个层面将优秀传统文化融入日常大学生思想政治教育中，不仅有利于改善和提高大学生综合知识结构、促进大学优化自身素质结构，实现全面发展，而且对大力弘扬和培育社会主义核心价值有着重大意义。

一、优秀传统文化能够有效融入大学生思想政治教育工作

新媒体的产生及其发展给高校的大学生思想政治教育工作带来新的挑战和机遇，对大学生的社会主义核心价值观的认识和认同产生了一定消极影响。新媒体技术通过制作方式、传播方式和控制网络信息方式，引导网民在全面客观地接触受用信息的基础上，选择吸收正确的信息，从而达到思想政治教育目的。应用“优秀传统文化”并使之成为高校思想政治教育工作的“精髓”，能够激发高校的青年大学生形成一种较能接受社会主流文化的思想和行为自觉，同时也能够积极和践行应对新媒体大学生思想政治教育工作现实需要。学校教务部门要组织专人协调调整教育目标或人才培养体系的课程设置，增开中国传统文化课程如国学、中国文化概论、文学欣赏、文化与生活等，进一步改进教育教学模式，增多开展关联性活动，强化文化教育育人的效果。同时，要注重文化教育师资的培养和提高，可以制定有关教师培训的政策，使教师的文化知识结构、文教技能、综合素质得到扩展和增强，充实师资队伍，为教育事业和文化传承工作打好坚实的学校教育基础。

优秀传统文化教育有助于强化大学生的思想道德价值观念。加强高校青年大学生社会主义核心价值观体系教育，强化高校青年大学生的思想道德观念，引导高校青年大学生明确科学的人生发展方向，这是高校思想政治教育工作的主旨要求。新媒体时代的到来，对凝聚高校青年大学生思想道德观念和价值追求的形成和发展造成了重大影响。毋庸置疑，通过优秀传统文化载体有效开展学生思想政治教育活动是一种理想而可行的模式。就大学生群体而言，通过利用优秀传统文化对他们教育和践行社会主义核心价值观体系，用中国先进传统文化来来熏陶大学生，使他们的思想达到崇高的境界。随着我国改革开放的深入，培养大学生将个人理想信念与国家民族前途命运有机结合的高尚道德，使他们增强自身的民族责任感和文化底蕴，强化自强不息、责任担当、吃苦耐劳、顽强拼搏的良好行为习惯，有助于引导青年大学生强化科学的社会主义核心价值观，有效增强青年大学生思想政治教育的针对性和时效性。

将优秀传统文化融入到大学生的社会实践活动中。实践活动的效果决定于主观体验，一方面是优秀传统文化课堂学习的延伸，另一方面是大学生优秀传统文化学习的深化实践。首先，可以尝试采取理论集中学习研讨、文体活动、社会实践活动等形式多样丰富多彩的校园文化活动。其次，可以采取定期邀请一些精通优秀传统文化的学者或专家对学生进行有关中国优秀传统文化的学术报告或专题性讲座。再次，还可以定期组织学生参观文化遗迹、红色文化基地、历史博物馆和纪念馆等，可以大大增强大学生对优秀传统文化的熏陶的实践力度。

二、新媒体拓宽了优秀传统文化思想政治教育功能的覆盖面

（一）新媒体充足的信息资源丰富了优秀传统文化教育的新平台。新媒体已经成为大学生获取信息和互动交流的重要工具，这为优秀传统文化教育提供了新的平台，使优秀传统文化教育的开展由传统的书本、杂志、报刊等传统媒介向以网络信息、网络社区等形式的网络空间。在超链接方式的作用下新媒体的信息存储量被无限放大，真正使得新媒体成为一个引领新风尚、传播正能量的信息传播平台、教育引导平台、思想碰撞平台和沟通交流平台，成为大学生思想政治教育的助热器、热力源。

（二）传播速度的快捷化提升了优秀传统文化教育的实效性。新媒体传播的特点是快捷和高效，增强了人对优秀传统文化的兴趣和对其价值观产生持续影响；由于新的运行方式使大学生能够更迅速地了解优秀传统文化，接受优秀传统文化教育，从而进一步提高优秀传统文化教育的实效性。在传统媒体和新媒体有机会融合的态势将优秀传统文化潜移默化的熏陶，积极地发挥了优秀传统文化教育的导向作用，较好地适应大学生多样化主体需求。

（三）多方向多元化的传播角度和广泛的受众扩大了优秀传统文化教育的范围。优秀传统文化的新媒体化宣传教育既可以是线上的，也可以是线下的。网络信息量极其丰富，世界各地的人们可以通过网络途径进行中国优秀传统文化交流，这样中国优秀传统文化的传播范围扩展到世界各地。目前，新媒体已经成为大学生获取信息、对外交流的重要平台，新媒体的受众广泛，有利于扩大中华优秀传统文化传播的范围和影响。因此，优秀传统文化必须借助新媒体，才能更大限度地促进其思想政治教育功能发挥，彰显文化育人的成果。

三、利用新媒体将优秀传统文化融入大学生思想政治教育的有效途径

（一）加强优秀传统文化教育的新媒体教育平台建设，利用网络互动特性，巩固和发挥优秀传统文化在大学生思想政治教育中的主体作用。21世纪的今天，新媒体已经成为我们学习、工作、生活、娱乐、交际的重要工具。而高校网站尤其是高校传统文化网站更是高校抢占开展大学生思想政治教育平台的制高点。中华传统文化具有民族性、思想性、生动性、实践性等多重特点，体现了新媒体在传播文化、弘扬道德、传承法则文明方面的独特优势。传统文化网站为我国高校巩固优秀传统文化形式发生改变，对大学生思想政治教育影响力日益增强，确定了新的发展方向，打开了新思路。着眼于高校青年大学生需求和利益，充分把握本校学生的思想动态倾向与精神文化多元化的诉求，根据大学生个体性与集群性的特点及时更新传统文化网站的内容，将校园文化融入其中，扩大其凝聚力和影响力，以此增加青年大学生的关注度，增强青年大学生社会主流价值观念，实现高校传统文化教育与大学生“精神文化”诉求心理相契合。

（二）结合学校文化特色加强优秀传统文化教育的队伍建设，建设队伍中坚力量。大学生的道德修养、交往方式和生活方式等在新媒体的到来，使得大学生思想政治教育工作面临一系列新的挑战。通过新媒体途径将优秀传统文化有效融入大学生思想政治教育工作中，关键在于建设一支能够能够把握大学生心理特点并且能够掌握运用新媒体手段开展工作的高素质高能力复合型的专业化思想政治教育团队，从而实现新媒体大学生思想政治教育的针对性与实效性相融合。

（三）积极创新优秀传统文化教育的模式，重视个性和重性教育增强优秀传统文化在大学生思想政治教育中的时效性。要积极应对新媒体时展趋势对高校大学生思想政治教育工作的新变化和新要求，就必须大力改进、改革高校的思想政治教育模式和工作方法。当前大学生已是“90后”的年轻人，他们有着前卫的思想、讲究个性、兴趣异常广泛，这就要求开展的优秀传统文化教育必须贴近他们学习情景和生活境况，符合他们身心成长规律和行为习惯。此外，由于新媒体具有个体性、主导性、集群性、多元性、开放性、变化性和平等性等特点，且新媒体传播的途径、方式多样，这也要求弘扬优秀传统文化的主旋律上找到个人的发展提高和思想政治教育内涵提升的最佳契合点，又要在教育模式上呈多层次态势发展。在改革与创新大学生优秀传统文化思想政治教育工作的模式上可以把握如下几个方面：第一，创新优秀传统文化教育的内容。当前，优秀传统文化更加融入人文关怀，营造人本主义教育的相互合作与关爱情境，这些精神使优秀传统文化更加核心和高雅。第二，创新优秀传统文化教育的方式。鉴于当前大学生对优秀传统文化热忱不高的问题，教育工作者需要主动迎合青年大学生的成长特点、接受心理和行为习惯。采用网站、微博、微信、qq说说等多种新形式，使优秀传统文化能够跨越时空阻隔，从而实现广泛推进和有效实行。第三，建设优秀传统文化新媒体课堂。优秀传统文化新媒体课堂将优秀传统文化内容的文字、图像、声音为一体等进行再加工，优化成图文并茂、声像结合、情景交融的教育资源，增强优秀传统文化内容的形象感和互动性，充分激发青年大学生的求知欲望，使青年大学生学在其中，乐在其中，感悟优秀传统文化，增强渗透性。第四，充分借助新媒体平台开展各种优秀传统文化主题活动。另外，可以开展“平安校园、人人有责”、“抗震救灾”、“抗洪抢险”中涌现出来的优秀事迹和英雄人物等新时期的先进典型，纳入到传统文化新媒体教育方式的内容中来，在特定社会事件发生的背景下，微博呈现众多更为个性化、私语化的叙事特征，信息上传和意见表达节制与约束，成为典型的自媒体和草根媒介，新媒体教育效果更加形象、生动，更具有艺术性和时代特色，切实提高优秀传统文化在思想政治教育中的针对性、时效性和感召力、吸引力。

【参考文献】

[1]美国输出价值观的新“武器”[n].中国教育报，2012-03-23.

[2]阚道远.微博兴起视野下思想政治教育工作[j].思想政治教育工作研究，2010（4）

【基金项目】广西高校科研课题项目（ky2015yb559）；广西教改课题（2014jga448）

新时代的中学生篇5

一、

“中国现代文学”学科概念的形成，实际上并不是一蹴而就的，而是经历了若干认识阶段。起先人们用的概念是“新文学”，该概念较早由周作人在《新文学的源流》、[1]朱自清在《中国新文学研究纲要》[2]等书中使用，此后该概念又为朱自清的学生王瑶先生延用于1949年新中国成立之后。1950年教育部召集的全国高等教育会议通过，将“中国新文学史”设定为各大学中国语文系主要课程之一，1950年开始撰写，1953年出版《中国新文学史稿》[3]王瑶先生用的便是“中国新文学”概念。最早用“中国现代文学”概念的可能是钱基博，他在1930年出版了《现代中国文学史》一书，丁易在1952年出版了《中国现代文学史略》。此后“中国现代文学”和“中国新文学”概念一直混用，例如直到1979年刘绶松原著，由易竹贤等修订的《中国新文学史初稿》出版，作者依然延用“中国新文学”的概念，1975年司马长风在香港出版《中国新文学史》[4]也用的是“中国新文学”的概念，及至1980年周锦在台湾出版《中国新文学简史》时“新文学”概念尚在使用中，直到1984年唐?|、严家炎本《中国现代文学史》[5]出版，海内外“中国现代文学”的学科概念才差不多基本定型于“中国现代文学”的名称。

这个过程中，“中国现代文学”学科范围也在变动着。1930年钱基博《现代中国文学史》一书所述范围，实际以清末戊戌维新起始，“五四”新文学革命为终，1944年任访秋出版《中国现代文学史》（南阳前锋报社印行）时将“五四”之前的中国文学包含在了“现代文学”中，定为第一编，冠以《文学革命运动的前夜》之名，1980年周锦在台湾出版《中国新文学简史》，又把“新（现代）文学”的概念延伸至1970年代中期。可见，“中国现代文学”学科范围也不是一成不变的，在不同的时代，人们对“现代文学”有不同的界定。这也完全是合理的，1930年代的钱基博眼中的“现代”和1944年任访秋眼中的“现代”、1980年周锦眼中的“现代”自然会不一样。大陆主流学界，在《新民主主义论》框架的影响下，1949后才把“中国现代文学”学科范围限定于“五四”至“新中国”成立之间的；但是从世界的和历史的眼光来看，“中国现代文学”学界在“把‘中国现代文学’学科范围限定于‘五四’新文学革命到‘新中国’成立之间”的问题上实际一直没有形成统一定识。

从上述过程来看，随着时代和认识的发展，我们尝试把“中国现代文学”学科范围作相对调整完全是有历史渊源可循的，也是必要的。目前大陆学界对“中国现代文学”概念的界定主要成型于1950－1920世纪60年代（1950年，中央教育部颁布了《高等学校文法两学院各系课程草案》，其中对“中国新文学史课程”内容做了如下规定：“运用新观点，新方法，讲述自五四时代到现在的中国新文学的发展史，着重在各阶段的文艺思想斗争和其发展状况，以及散文、诗歌、戏剧、小说等作家和作品的评述。”这个大纲要求把新文学定义为“新民主主义”的文学，论证“新文学的发展是无产阶级占领文学历史舞台的过程和结果”），就如钱基博在1930年写作“现代文学史”的时候不可能把“现代文学史”的范围划定到1949年一样，成型于1950与1920世纪60年代之间的大陆主流学界，对“中国现代文学”的界定，也不可能把“中国现代文学史”学科范围延伸到1970年代。

进入21世纪之后，重新审视“中国现代文学”概念，我们会发现把“中国现代文学”的概念限定于1920－1940年代之间的30年是不合理的??它在两点上显然和我们这个时代对“现代”一词的惯常指认不符：一、它和我们现时代的距离拉开了50余年，1950年代我们称刚刚过去的30年是“现代”还是合理的，就如同1930年代钱基博称刚刚过去的数十年为“现代”也是合理的一样，而现在于21世纪10年代，我们称50余年前的某个时期为“现代”就显得不那么合理了；二、它专指与现时代已有50余年之隔的特定的30年时间，显然也是不合理的，中国文学的“现代”历程是一个连续的、渐进的，一直延伸到当下的过程，它不可能在某个特定的时间就结束了，至少它的范围是30年所不能限定的。就此，重新审视这个概念完全有必要。

二、

20世纪以来，中国新文学实际上经历了两个高潮，一个是“五四文学”，一个是“新时期文学”。由此，我们可以这样说：“五四文学”是中国现代文学的核心（特别是从文学精神上来说）；“新时期文学”是中国当代文学的核心（无论是从文学创作的内在精神还是从文学创作的外在质、量上说都是如此）。从这个角度来说，笔者认为：对“现代文学”学科范围的界定要以“五四文学”的发生、发展、落潮为基本线索；“当代文学”学科范围的界定要以“新时期文学”的发生、发展为线索。

从“现代文学”学科发展角度讲，“中国现代文学”的学科范围亟待拓展，完全可以拓展到1977年（刘心武的《班主任》发表，新时期文学开始）。目前的“现代文学”概念，只包含1917（以是年胡适在《新青年》发表《文学改良刍议》为标志的中国新文学革命开始）到1949年之间大约30年的时间，总体上给人的感觉是作为一门学科，它的历史纵深以及作家、作品幅员不够，大多数现代作家都经历了由“前49”到“后49”的延伸，不管是来自解放区的新锐作家，还是来自国统区的进步作家，他们的创作在1949前后都具有逻辑连续性，对于他们来说，“49”不是什么特殊的门槛，不可能把他们的创作用49强制性地割裂开来研究，似乎49之前，他们的创作就是“现代”的，而49之后他们的创作一夜之间就变成了“当代”的了，将视野限制在1949年之前，对于中国“现代”文学研究来说是不完整的。

所以，“现代”文学的学科范围要扩大。但是，这个扩大不应是无边的扩大。

广义的“中国现代文学”概念应当是从1917至当下的文学，而狭义的作为学科概念的“中国现代文学”则应限定于1917至1977年之间的中国文学。将其拓展到1977年有如下理由：一、是有前述周锦《中国新文学简史》之历史先例可循的；二、是符合“中国现代文学”之内在逻辑的??既可以显示“中国现代文学”概念的相对开放性，又可以相对保持“中国现代文学”作为断代史的相对完成性；三、特划出1977后给“中国当代文学”，以便突出其开放性、现实性的学科特点，区别于“中国现代文学史”的相对封闭性、历史性。

广义地讲“中国现代文学”概念自是可以包含1917至当下的所有文学的，但是，如果引用此广义概念作为“中国现代文学”学科定义，显然会导致“中国现代文学”学科特性的丧失。例如扩展到1999或者2000年，形成“20世纪中国文学”范畴，这样就实际上取消了“中国现代文学”学科。“20世纪中国文学”作为部分学者打通现当代界限，形成纵览中国新文学之宏观视野的研究课题是完全可以成立的，但是以其取代“中国现代文学”、“中国当代文学”的学科概念，则是不科学的。原因是：一、它是一个封闭的概念，现在已经是2001年后，20世纪已经终结，它不能囊括文学（批评和历史）研究对当下文学发展的动态关注，二、过于突出“世纪”概念与中国文化背景不符，“世纪”概念是西方宗教意识的产物，“世纪初”之所以在西方具有“历史开始”的意义，是因为纪元从基督诞生始，人类将获得救赎，“世纪末”之所以有“历史终结”的意味，是因为“世纪末”人类将面临审判，而在中国文化背景中，“世纪”之始末并没有历史开始和终结的意味，从20世纪中国历史实际来看，1901年和2000年这两个年份都没有什么特殊的划分时代的意义；三、作为学科概念，它太过笼统，不科学。

“现代文学”学科范围要拓展，但不能无边拓展。笔者以为以1977为界是一种比较合理的选择。实际上“20世纪中国文学”的内部统一性不够，尤其是1977之前和之后，对其进行分割，留出一部分“开放空间”给“当代文学”，将相对封闭的、完整的一部分空间划转“现代文学”是十分必要的。

过去，我们过于拘泥于传统的“现代文学”和“当代文学”的划分，主要受到这样两个观念的影响：一、误把“现代”和“当代”当成纯粹的时间概念，进而把界定的依据定位在社会时间的断代上，例如1949年新中国成立，中国社会开始了社会主义新时代，于是乎这“新时代”也成了文学时间断代（区分现、当代文学）的依据，而并没有深究社会学意义上的“新时代”和文学意义上的“新时代”是否真的对应；二、因为和“现代文学”、“当代文学”的实际流程过于接近，缺乏远距离审视的可能，对“中国现代文学”和“中国当代文学”的历史缺乏本质上的真切界定，因而只是权宜性地对两者进行了“时段性”划分，尚不能从逻辑上对二者进行更深入的界定。

三、

如果说“中国现代文学”学科范围需要扩展，那么相应地我们可以说“中国当代文学”学科范围需要收缩。

“新时期”，这个概念用到现在多少有点儿尴尬，从刘心武发表《班主任》的1977年开始算起到现在，新时期已经延续了20余年的时间，这个“新”，似乎也太长了点。“新时期”以来，中国新文学迎来了五四以后的第2次新生，尤其是20世纪90年代以来，长篇小说的丰收极大地提升了汉语言文学的创作水平，随着汉语言文学作品在国际上赢得最高大奖，今天，我们已经可以说中国当代文学已经获得了在对等水平上和世界文学对话的地位，而这正是“新时期文学”的功劳。从这个角度讲，“新时期”文学值得学术界以更大的热情、更多的经历来正视，然而，这些都不是在“新时期文学”这个具有强烈的批评色彩的概念烛照下可以达成的，我们必须寻找更有历史感，更有学科意义的概念来呼应它，而“当代文学”正合此一要求。

总的说来，“当代文学”是一个在时间上开放的概念，从1949年算起到现在，已经有50余年之久，相比较于传统的“中国现代文学”30年历史，它已经长了很多，似乎显得有点儿太长了。如果不适时地调整其学科范围，任“中国当代文学”学科无限地延伸、扩展下去，这对于一门学科来说是不可想象的。

更重要的是，以1977年为界，1949至1977年之间的“当代文学”实际上和“新时期文学”的联系并不像我们过去所想象的那么紧密，相反1949至1977年之间的文学大致可以划归“五四文学”“发生－发展－落潮”三阶段之第三阶段，完全可以划归“中国现代文学”范畴。目前的以49为界的“当代文学”概念是不合理的，它是把77前和77后两种不种文学形态硬行捏合在一起。

实际上，“?” 在汉语中是形声字（从玉,见声），本义为“出现”，《广韵》解“俗见字”，可见其有“明显看得见（become visible;appear;show）”、“当下呈示”的意思，现代汉语中依“现”字组的词如“现弄(在人面前炫示自己)”、“现示(显示)”、“现在”、“现案”、“现场”、“现时”、“现实”等均从本义。类推可见“现代”一词也应如此，的确，据《高级汉语大辞典》解释“现代”（modern times;the contemporary age）意为“现在这个时代(中国多指 1919 年至现在)”，“现代人”意为“当今时代的人”，“在我国历史上一般指‘五四’运动以后的人”。如果按此辞典义解释，“中国现代文学”应当是指“‘五四’运动以后直到当今时代的文学”。显然现行大陆“中国现代文学”学科主流认识与此不符；从回复“现代”一词的辞典本义角度讲，“现代文学”学科范围有“拓展至49年以后”的词义学要求。

其次，从“‘五四’启蒙文学发生、发展、式微”之历史逻辑的完整性来讲“中国现代文学”有拓展到1977之后的逻辑要求。1917（胡适《文学改良刍议》发表）年到1977年（刘心武《班主任》发表），对于五四文学传统来说正好经历了一个发生、发展、式微的过程，以五四启蒙文学精神为内核的“中国现代文学”可以认为是正好完成了一个正、反、合的过程，完成了一个相对完整的历史形态。而1977后的中国当代文学在逻辑上已经不是“五四文学”一脉的了，如果说“五四文学”可以用“以民主、科学、国家为本位启蒙文学”来概括其精神的话，那么1977年以后的文学则可以用“以自由、感性、个体为本位的新感性文学”来概括其精神，当初诸多论者以“五四文学的回归”论为1977后文学张本，这种做法在那个时候是可以理解的，它可以让人们更容易地理解1977后文学，接受1977后文学的合法性，但是，现在再把1977后文学和1977前文学混为一谈，把它看成是“五四文学的回归”，显然是低估了1977后文学的价值，不利于当代文学研究的深入以及当代文学学科的发展。

“当”，就其时间向度的词义学内含讲，有三重涵义：一、past，刚刚过去的一个时间段，但强调这个时间段是延续到现时的，如当朝、当世；二，just at a time，指过去的某个时段，但强调的是那个时段中事件的即刻性、发生性以及与当下的关系，如当场、当初；三、present，从当前开始延续到未来的时间段，强调该时间段的未完成性、未来性，如当前、当今。

就此，所谓“中国当代文学”，就其词义学意义而言，应当在这样几个意义上被运用：a、如果它是指“过去某个时间点到当下的”的文学，那么它的着眼点应当是强调“这个时间段的文学正在当前延续着，与当下的文学直接联系并发生着直接的影响”，也就是说它强调该时间段的文学与当下文学的直接连续性；b、如果它是指“从当前开始延续到未来的时间段的文学”，那么它一定是在强调这个时间段的文学的“正在发生性”；c、如果它是指“从现在开始延续到未来的文学”，那么它应当强调的是这个文学时段的“未来性”、“前瞻性”、“开放性”。

实际上它应当在上述三个意义上同时被强调。就此，“当代文学”学科概念应当在上述三重意义上不断被调整和重新界定就是必然的：向上溯它应当不断地割舍，不断弃掉“与当下文学缺乏的直接连续性”的文学，而不断地强化它的a涵义；向下伸它应当不断地拓展自己的领地，以便能永远地保持它的c属性；就其学科的根本属性讲，它应当不断地强调自己的“现场性”，也即时刻保持其b涵义。

综上所述，“中国当代文学”调整其学科范围，不断割舍其前端，不断下探其末端，以便更好地体现当下现场性、未来开放性、现时回溯性，并非什么不可理解之举，而恰恰是它作为一门学科的内在规定性使然的。

1977年之后，“新时期”兴起了“新感性文学”浪潮，新的时代条件??政治上的改革、开放，经济上的市场经济化，文化上的全球化??这些都构成了“当代文学”的基本前提，换而言之，也只有由这些要素规约起来的“中国当代文学如何体现自身作为世界先进文学之属性”的问题才是具有中国文学“当代性”的问题。1949至1977年间，中国文学所处理的基本问题实际上都是“前当代”的由“中国现代”遗留下来的问题，例如“文学如何符合无产阶级性？”的问题便是我党作为革命党在现代历史上所要处理的基本文学命题；十一届三中全会以后，中国共产党实际上已经渐渐地由代表无产阶级利益，肩负阶级革命之现代历史使命的革命党调整为代表全民利益的执政党，2001年“7·1讲话”便是这一转变的理论总结，文学就此也获得了其不同于“革命党”时期之核心命题的“当代核心命题”??“如何代表世界先进文化？”的问题。如果我们问：“中国当代文学不同于现代文学的基本问题在哪里（中国文学的当代性在哪里）？”其回答一定是在这里，而这一点，是1977后才有的。中国当代文学在市场化、全球化、个体化等一系列新的政治、经济、文化背景上展开，从1977年起这个以新启蒙为核心的文学浪潮一直维持着它螺旋式发展的势头直至当下，并且获得了它而“以自由、感性、个体为本位”的内在新感性精神本质。

据此，我们说，将1977年后文学划归“当代文学”范畴是有理由的。这样做可以让“中国当代文学”学科获得它内在的精神的逻辑的统一性，进而解决当下绝大多数中国当代文学史著作所遇到的困境：这些文学史大多是生硬地糅合“十七年文学”、“文学”、“新时期文学”三大块，因为无法把“历史”和“逻辑”统一起来，没有整合性的逻辑构架，这些文学史著作常常显得缺乏“体系”，这是生硬地坚持“49”作为现当代文学学科范围界限的结果（陈思和先生《中国当代文学史教程》[6]用“潜在写作”的概念将“新时期文学”与“十七年文学”、“文学”在逻辑上整合了起来，可说是一种富有智慧的欧洲杯买球平台的解决方案，但是这又造成“潜在写作”在原生态文学史中实际的地位、作用和其在叙述态文学史中地位、作用的脱离，并进而造成叙述态文学史对原生态文学的偏离）。

另外，从学科分量上讲，1977后的中国文学其实力完全可以撑起一个学科，在这个时间段，中国汉语言文学真正地获得了自己的具有“当代性”的典范作品和作家，张承志、贾平凹、莫言、苏童、余华、高行健、李锐、王安忆等在这个时间段均完成了他们的代表作，使汉语言文学真正地达到了和世界文学对话的水平。

由“中国新文学”概念的演化而出“中国现代文学”学科概念；由“新时期文学”概念的演化而终有“中国当代文学”学科概念的定型，比照“中国现代文学”学科概念的成型和演化，“中国当代文学”学科范围之定型于“新时期文学”完全是符合“中国现代文学”之学科成型的历史经验的。尊重传统的中国现代文学、当代文学的学科分野，寻求中国现当代文学研究在新世纪的历史性转型，要求我们既维护两个学科存在的合法性，反对“取消论”，同时我们又要反对“不变论”，以新观念促其新发展。重视文学研究的当下介入性、现实针对性要求我们重视当代文学学科建设，因此从“延伸到当下”的“中国现代文学”中列出“新时期文学”作为中国当代文学的研究范围，以强调之，是完全必要的。

注释： [1] 此一时期为中国现代文学史研究的诞生期，主要著作有胡适的《五十年来中国之文学》（亚东图书馆，1924年11月）、周作人的《新文学的源流》（人文书店，1932年9月）、陈子展的《中国近代文学之变迁》（中华书局，1929年4月）、王哲甫的《中国新文学运动史》（杰成印书局，1933年9月）等。

[2] 朱自清，《中国新文学研究纲要》，见《文艺论丛》第14辑，上海文艺出版社，1982年2月。

[3] 此一时期诞生的中国现代文学史著作有王瑶的《中国新文学史稿》（开明书店1951年9月出上卷，新文艺出版社1958年8月出下卷）、蔡仪的《中国新文学史讲话》（新文艺出版社，1952年11月）、丁易的《中国现代文学史略》（作家出版社，1955年7月）等。

[4] 香港昭明出版社，1975年版。1970年代香港和台北出版了一些价值较高的中国现代文学史著作，除了司马长风的以外，台北广东出版社1979年出版的苏雪林的《二三十年代作家与作品》等都是非常不错的。

新时代的中学生篇6

关键词：五四；新文学家；构成；代际

自晚清以来，现代知识分子脱颖而出，因历史环境、应对经验与思想模式的差别，不同代际之间有明显的差异，文学界亦如此。“五四”时期（1917-1927），也是新文学发生期，新文学家作为一个群体崛起。他们经历了“五四”新文化运动，形成了共通的文学经验与思想模式，并选择以白话新文学作为进入历史的契机甚至一生的职业。但问题是，这一群体具备或经历了什么才有了共同的文学倾向与历史选择？又是如何形成其历史地位与独特面貌的？厘清该时期新文学家的基本构成与特征是解答上述问题的基础工作。

代际视角常被用于群体研究。李泽厚曾将现代知识分子（或文人）划分为六代，即辛亥一代、五四一代、大革命一代、“三八式”一代、解放一代、红卫兵一代；{1}陈思和将新文学家也分成六代，包括“五四”初期、三四十年代、抗战后期解放区、五六十年代、五十年代学生一代、七八十年代。{2}此类将某一代固定于某一特定时代的划分，固然简洁明了，却忽略了同一代人的非同时代性，也模糊了同一时代中多代人的共存性。③“五四”时期并存着不同代际的新文学家，构成非常复杂。对此，前人积累了不少研究成果。如刘纳归纳出《新青年》为首的“发难者”与年轻的“创作者”；{4}与此相似，舒衡哲区分了《新青年》代表的“先生一代”与新潮社代表的“学生一代”；{5}姜涛进一步划分了三代，第三代即更年轻的“文学青年”一代。⑥以上研究均揭示了“五四”时期新文学家构成的复杂性，但限于个别举例或抽样调查，缺乏实证性的定量统计，影响了结论的准确性。

1936年，阿英编的《中国新文学大系・史料索引》提供了一份1917至1927年间出现的142位作家的名单（出生年在1868-1907年间，杂有少数几位新文学反对者），可视为对“五四”时期新文学家群体的公开确认。本文在阿英所提供名单的基础上，查检各类文学史、文学辞典中1917至1927年间活跃的新文学作家（出生年在1868-1907年间），共得219位（实际数应更大，这是经过历史筛选和经典化后的统计）。本文采用社会学的集体传记研究法，依据相关作家的史料（包括日记、自传、回忆录、传记、研究资料等），对219位“五四”时期新文学家的生平资料进行定量的统计和分析，以考察“五四”新文学家的年龄结构、地理分布、家庭背景、教育背景及社会职业等的构成，并m一步探究不同代际的特征、位置与表现。

一、年龄结构

“五四”时期新文学家的年龄结构，经统计可知，年龄最大者为蔡元培（1868），年龄最小者为朱大等（1907），但出生于1860年代与1870年代的仅有蔡元培、吴虞、蒲殿俊、沈玄庐、朱希祖、陈独秀（6人），绝大多数分别出生于1880年代（18人）、1890年代（80人）、1900年代（115人）。因此，就年龄结构言，“五四”时期新文学家主要由三代人构成，即1880年代出生代、1890年代出生代与1900年代出生代。当1919年时，三代人的年龄区间分别处于30-39岁、20-29岁、12-19岁，总体区间位于12-39岁。这里的三代人只是生物学意义的划分（却相当有效），从社会学的场域而言，有位置之别，如核心的倡导者、的追随者和边缘的响应者；也有活跃期之别，如“五四”时期和“后五四”时期。

以10年为单位进行统计，1880年代出生代、1890年代出生代、1900年代出生代年平均人数分别为1.8人、8人与14.4人，呈递增的态势。进一步细化可知，从1878年至1892年的年平均人数为1.9人，与1880年代出生代接近。可知，各出生代成为新文学家的几率有很大差异，1880年代出生代是偶然的，之后两代才进入常态，并成为新文学的主体。

以1880年代出生代为主的《新青年》群体是“发难者”或“先生一代”，承担了新文学先驱的角色。从年龄上看，陈独秀（1879）、朱希祖（1879）、鲁迅（1881）、沈尹默（1883）、周作人（1885）、高一涵（1885）、钱玄同（1887）、（1889）、刘半农（1891）、胡适（1892）等人，恰好处于1878至1892年间，且以1880年代为主。在文坛上，某一时期常常是某一代文人占据主导，不久便让位于新一代文人，可以说“一代有一代之文学”，而且“经常发生的是新一代的态度的核心却由年长的人们来提出和实践，这些人们对于他们自己那一代来说是异端（先驱）”{1}。从年龄上言，新文学先驱者是年长的一代，本应属于“五四”前的一代。在辛亥革命至“五四”之间，文人群体以南社（1909-1923）为代表。南社成员最多时达到1182人，但根据邱睿《南社诗人群体研究》附录二“书中出现南社诗人生平简介”{2}进行统计，可知，南社主要成员集中于1870年代（34人）、1880年代（56人）、1890年代（22人）。由此判断，在南社雄踞文坛的时期，从年龄上本属于南社一代的“五四”新文学先驱者却相对边缘或疏离，反而因其崭新的文学观念和文学实践而成为之后新文学的先驱。

之后两代是新文学巩固和深化的主力军，但1890年代出生代年平均人数大大低于1900年代出生代，从新文学与其他文学（以南社、鸳鸯蝴蝶派、学衡派等代表）的博弈角度可获得一种解释。“五四”初期，极少数的新文学先驱吸纳了1890年代出生代的部分学生，但面对其他文学群体的竞争，相对弱势。但是“五四”中后期，新文学不断争取到原属其他文学倾向或文学群体的成员，如1880年代出生的汪优悠，1890年代出生的王新命（王无为）、吴芳吉、张静庐等人，1900年代出生的陈铨、戴望舒、楼适夷、施蛰存、张天翼等人。文人倾向或派系的转换，恰证明新文学逐渐占据文学场的优势，甚至在“五四”后期处于支配性的位置。

二、地理分布

“五四”时期新文学家的地理分布，以省为单位进行统计（以籍贯为标准），分别是：浙江60人，江苏（含上海）31人，四川22人，湖南21人，安徽18人，广东10人，福建9人，山东9人，江西7人，湖北7人，河北（直隶）6人，河南5人，山西5人，台湾2人，陕西2人，贵州2人，云南1人，辽宁1人，吉林1人。

其中，南方省份（包括浙江、江苏、安徽、江西、湖南、湖北、四川、云南、福建、台湾、广东、贵州12省）出身的190人，北方省份（包括河北、河南、山东、山西、陕西、辽宁、吉林7省）出身的29人，南北比例约为6.6：1。由此可知，在新文学家的地理分布上，南方省份举足轻重。此期文学家的南北分布实际上保持了历史的延续性。南方对北方的优势，在明清时期便是压倒性的。{1}

南方省份内部并不平衡，沿海和沿江各省居于主导。如沿海省份（包括浙江、江苏、福建、台湾、广东5省）112人，内陆沿江省份（安徽、江西、湖南、湖北、四川5省）74人，其他省份仅3人。在沿海和沿江各省内部，又以浙江、江苏、四川、湖南、安徽5省为主（占全国总数的69.4%）。各省内部同样分布不平衡，以浙江为例，主要集中于绍兴（9人）、杭县（8人）、吴兴（6人）、海宁（4人）、桐乡（3人）、余姚（3人）、慈溪（3人）、嵊县（2人）等县，即江南一带的杭嘉湖地区与绍兴府。

新式教育影响了近现代人才的分布，同样影响了新文学家的地理分布。从戊戌维新开始，清政府开始自上而下推行教育改革，但新式教育远比传统私塾的成本高昂，以致“以江南号称财赋之区，凡小学生徒能初等五年之业而不为家族之生计所迫以至中辍者，尚寥寥焉；其他贫瘠之省，更复何望”{2}。因此，相对开放且富庶的沿海省份确立了对内陆省份的优势。此外，1904年颁布的《奏定学堂章程》规定京师设一大学，各省城设一高等学堂，各府城设一中学堂，各府厅州县设高等小学堂，各城镇设初等小学，学堂布局的地域等级分明。因此，高一级行政区确立了对下一级的优势，最明显的是城乡差距进一步扩大，“一县之中，千村万落，读书种子致绝，而市民、非市民之阶级，由此永分”③。

不同地理出身者在不同出生代的社会位置有所不同。如1880年代（含之前）出生代（24人）中位居前5的省份分别是：浙江（14人），安徽（3人），四川（3人），湖南（2人），江西（1人）。其中，《新青年》作家群如陈独秀、周作人等8人均出身于安徽、浙江两省，可以断定，新文学的酝酿依赖的是安徽、浙江两省新文学家。1890年代出生代，位居前5的省份分别是：江苏（19人），浙江（18人），湖南（7人），四川（6人），山东（5人）；1900年代出生代，位居前5的省份分别是：浙江（28人），四川（13人），江苏（12人），湖南（12人），安徽（11人）。可断定，进一步开拓新文学的中坚力量主要是浙江、江苏、四川、湖南、安徽等省新文学家。{4}

三、家庭背景

弄清“五四”时期新文学家的年龄结构与地理分布，只是揭示了一些客观现象，却依旧无法解释为什么是这代人、这一地方人走向新文学的舞台，“五四”新文学家在通向文坛的途中，家庭背景是否奠定了先天的优势，所受教育是否提供了潜在的可能。首先，通过对家庭出身的调查和统计，有助于了解“五四”新文学家与晚清父辈之间的关联性（传承或断裂），更可以确认“五四”新文学家群体的独特性。

“五四”新文学家均出生于晚清，当时的社会阶层虽然开始激烈变动，但士、农、工、商等传统社会阶层仍相对稳固。通过对其家庭出身（包括祖父、父亲两代）的统计，制成“五四”时期新文学家家庭出身分布统计表（简称表一）。

根据表一，“五四”时期新文学家主要出身于士绅阶层（57.5%）、商人阶层（16.9%）与农民阶层（6.4%），占总体的80.8%。在唐以后的传统中国，科举是最重要的进身之阶，因科举产生的士绅阶层是最重要的精英阶层，“是一个在思想观念和实际利益上都与传统秩序的核心有着密切联系的精英群体”{1}，但在1905年科举废除后逐渐成为历史。而士绅家庭出身的新文学家占据优势，作为现代文化精英，一方面承受了父辈的祖荫，一方面也实现了新的转型，证明了现代文化精英与传统精英间的延续与转型。商人阶层处于“四民社会”之末，但在晚清以后地位急剧上升，甚至出现一个新的社会阶层――“绅商”。{2}商人阶层出身的新文学家位居次席，某种程度上印证了商人阶层兴起的趋势。相比之下，农民及其他阶层出身的没有多少变化，并且比例很少，证明“五四”时期此类出身的文化精英相当小众。正如鲁迅的观察：“我们的作家里面，恐怕未必有村姑变成的才女，牧童化出的文豪。……凡有弄弄笔墨的人们，他先前总有一点凭借：不是祖遗的正在少下去的钱，就是父积的还在多起来的钱。要不然，他就无缘读书识字。”③以上分析证明，在现代社会转型中，占据权力或文化的士绅阶层和拥有财富的商人阶层的上升渠道是相对开放的，而其他平民阶层的上升渠道是相对狭窄的。

具体到各出生代，不同阶层出身的新文学家所占据的位置有所变化。1880年代出生代，士绅阶层出身占总数的87.5%，其中出身上层士绅{4}的占70%，而且多出身于地方名门望族（如朱希祖、陈独秀、周氏兄弟、沈氏兄弟、钱玄同、欧阳予倩等）。士绅的后裔承担了提倡新文学的使命，虽然在之后两代占比不断降低（分别是63.8%、46.1%），但依然是当之无愧的中坚力量。与士绅阶层出身的相反，商人阶层出身的比例逐渐提升（分别是4.2%、13.8%、21.7%），至1900年代出生代甚至成为一支重要力量。

家庭出身相对凝固，但家庭环境在急剧变动的近代社会转型期却难免发生变动。“五四”时期新文学家很多出身于家道衰落的“破落户”家庭，导致这一家庭变故的一个重要原因是早年丧父。根据材料进行不完全统计，制成“五四”时期新文学家早年（成人之前）丧父（母）分布表（以下简称表二）。

根据表二可知，“五四”新文学家早年丧父或丧母的共47人（占总数的21.5%），其中早年丧父的43人（占总数的19.6%）。1880年代（含之前）出生代中，早年丧父的占到三分之一，可知士绅阶层出身提供了接受教育和人才晋升的起码条件，但是因早年丧父可能引起的家道中落又导致了成才历程的曲折和变化。典型的正如因丧父而“从小康之家坠入困顿”的鲁迅不得不放弃读书应试的“正路”，而走上新式学堂的“异路”。{1}m然之后两代丧父的比例递减，但依旧占各自的近四分之一、五分之一。对“五四”新文学家而言，早年丧父经历的影响必然因人而异，但伴随的父权缺失仍旧在很多方面起着直接或间接的作用。{2}

四、教育背景

依据材料进行统计，“五四”新文学家除了极少数不详者（如周毓英、沈松泉、孙梦雷）外，均有新式教育背景（主要指通过国内新式学堂或留学获取的分科化的西方知识教育），其中留学的119人（占总数的54.3%）。③但不同出生代的教育背景并不相同，对新文学的意义也不同。

1880年之前的出生代，均受过系统的传统教育，甚至大多数通过科举考试获得了不同等级的功名，如蔡元培（进士）、蒲殿俊（进士）、沈玄庐（秀才）、朱希祖（廪生）、陈独秀（秀才）。这代人作为士绅阶层，又是敏锐的革新者，多数在“戊戌以后，兼求新学”{4}，在留学热兴起后，全部走出国门接受新知。这代人深受清末各类政治思潮的影响，均参与了辛亥革命，部分在“五四”时期开展了更为激烈的政党实践。

1880年代出生代，在青少年时期接受过不同程度的传统教育和新式教育，少数人获得了科举功名，绝大多数走出国门接受新知。其中，1885年前出生的多参加过科举考试，甚至获得了低级功名（如刘大白、蒋百里、高一涵、夏d尊，占22.2%），并且在戊戌维新以后开始进入早期创办的实业学堂；1885年后出生的则是先进入中学，然后进入更高一级的学府。他们在国内接受了中西掺杂的教育后，多数选择出国留学（仅汪优悠除外，占94.4%），其中以留日为主（占83.3%），而且多受清末革命思潮的影响。如论者所言，由《新青年》代表的这代教育背景驳杂的人承担的是革命者与启蒙者的双重任务{5}，并倡导了新文学运动。但是，1880年代（含之前）出生代对政治的热情远远超过新文学，在倡导或赞助新文学后很快转向其他领域，只有极少数人如周氏兄弟继续着文学的道路。

与前代不同，1890年代出生代在少年甚至童年时期，便置身于一个全新的教育机制（经由1902年“壬寅学制”、1903年“癸卯学制”、1905年废科举而确立的新式教育体系），基本接受了系统的新式教育。他们大多数上过短暂的私塾，然后进入朝廷主导的新式学堂，从初等小学、高等小学到中学堂。接受中等教育之后有两种选择，一部分选择直接留学，或考取官费留学，或依赖家庭私费留学；一部分选择进入国内高等学府（相对匮乏），之后再选择留学或就业。这一代留学的共53人（占66.3%）、57人次。其中留英10人，留欧（含法、德、瑞士）11人，留日18人，留美15人，留苏4人。对于1890年代出生代而言，新式教育不再是鲁迅那一代所不甘的“异路”，而是“一般人的崇拜和惊异的目标”{1}，并在经历了“凡是新的，总是好的”{2}思想训练后，成为更加无畏的一代。1890年代出生代是前一代最早的拥护者和响应者，却同样驳杂，一部分人属玩票性质（以新潮社成员为代表），一部分人以更为系统的知识结构（或文学知识）开拓着新文学。

1900年代出生代成长起来之时，国内教育体制在经历 “壬子-癸丑学制”（1912-1913年）、“壬戌学制”（1922年）后更加完善，大学、专门学校等高等学府大量设立。因而更多人选择在国内接受高等教育，共67人（58.3%），但依旧有不少人选择中学后直接留学或大学后出国深造，共43人（37.4%）、46人次。其中留日20人、留欧（法、德）14人、留美8人、留英2人、留苏2人。与1890年代出生代相比，这代人有更强烈的反体制（反学校甚至政权）冲动与实践，经历了“五四”前后的、政党政治，其后遭遇了更加猛烈的国民革命（参与者比比皆是）。这代人正是之前两代倡导和实践的新文学的最初接受者，并且是后来推动新文学多元化的主力。

教育背景与家庭出身紧密相关。“五四”新文学家多出自非富即贵的士绅、商人阶层，也正是新式教育受惠最大的阶层。经统计，“五四”新文学家的父兄辈倾向、学习、教授甚至创办新学的共43人（占总数的19.6%），如1880年代出生代的周作人、沈兼士、钱玄同，1890年代出生代的胡适、刘半农、丁西林、郭沫若、白薇、袁昌英、徐祖正、林语堂、郁达夫、张资平、沈德潜、成仿吾、闻一多、胡愈之、陈源、陶晶孙、许钦文、宗白华，1900年代出生代的曹聚仁、沈泽民、废名、吴文祺、王礼锡、林如稷、孟超、王以仁、韦素园、台静农、林徽因、梁实秋、胡思永、陆侃如、丁玲、艾芜、韦丛芜、张友鸾、臧克家、蹇先艾、李健吾、徐霞村等。从社会学角度分析，家庭出身作为重要的“社会资本”，有助于人们获得通过教育而来的“文化资本”，进而增加人才竞争的优势。如布尔迪厄所言，“教育行为中产生的学术性收益，依赖于家庭预先投资的文化资本这一事实，况且，教育资格在经济和社会方面的收益也依赖于社会资本，而这种社会资本又是继承得来的，它可以用来支持人们获得那种收益”③。

综上所述，“五四”新文学家各代均有过时间不等的私塾等传统教育（在1900年代出生代那里，私塾也往往是进入新式学堂前的选择），但基本上都接受了新式的中等以上教育（仅受初等教育的寥寥无几，仅有张静庐、应修人、周贻白、王鲁彦、沈从文等人），并且很多成长为不同领域的专家学者。对于“五四”新文学家而言，新旧夹杂的教育背景提供了打通古今的视野，系统的新式教育提供了中西文学对接的可能，而普遍的高学历和多学科背景保障了文学创作的广度与深度，不同的教育背景加剧了文坛的派系分化（如某籍某系，英美系与法日系等等）。

五、社会职业

“五四”新文学家的新式教育背景，造就了新文学与新式教育、城市不可分离的关系。根据材料制成“五四”时期新文学家社会职业或身份（以1919年为主）分布表（简称表三）。

根据表三可知，新文学家的社会职业或身份（不少人身兼多职，择其要职）主要由四部分组成：一是教师（主要是中高等学校教师），二是学生（主要是中等及以上学校学生，包括极少数初等学校学生），三是报刊编辑，四是少数其他职业。新式教师、学生和报刊编辑等均是近代的新兴行业，而且多分布于大小城市。其中，以教师与学生为主，占总数的87.7%，表明“五四”新文学的创建主体是新式学校的师生。

不同的社会职业或身份，在不同代际所起的作用并不同。1880年代（含之前）出生代的先驱为数很少，但举足轻重。其中，教师是最重要的开创者，以《新青年》为平台的北京大学教师是最核心的倡导者，其他如刘大白、陈望道、李青崖、罗黑芷、叶伯和等人分别是杭州、长沙、成都等地的中学教师，正是各地方最活跃的响应者。报刊编辑是重要的合作者，如蒲殿俊、沈玄庐、蒋百里分别负责《晨报》《星期评论》《改造》等重要的综合性报刊，提供了舆论支持和发表平台。

之后两代，学生成为最重要的主力军，分别占70%、92%，但因为年龄的差异，1890年代出生代以中等以上学校学生为主，而1900年代出生代以中学生为主。两代学生的位置不同，1890年代出生代多能独当一面，与前代教师是合作或冲突的关系，从不同维度推进了新文学。以当时最重要的两个文学社团为例，文学研究会是师生合作的范例，12位发起人中，朱希祖、蒋百里、周作人为老师辈，而许地山、郑振铎、孙伏园等均为1890年代的学生辈；创造社早期核心成员均为1890年代出生的留日学生，是代际冲突的代表，声称“前一期的陈，胡，刘，钱，周主要在向旧文学的进攻，这一期的郭，郁，成，张却主要在新文学的建设”，并且“和胡适之对立，和文学研究会对立，和周作人等语丝派对立”。{1}1900年代出生代普遍年龄偏小，很多人作为中学生参加了，是新文学为数最多的接受者，也是前代学生在各地方的合作者，并仿照前者成立了各种地方性的文学社团（如北京无须社、明天社、星星文学社、清华文学社、曦社，上海浅草社、狮吼社、兰社，天津绿波社，杭州湖畔诗社，绍兴微光文艺社，汕头火焰社等），作为“文学青年”共同构成了一个“新文坛”。{2}

可以推断，无论是新式学校的师生，还是报刊编辑等，均处于城镇，而且主要集中于北京、上海等大都市。正如张灏所言，现代知识分子是一群脱离乡土社会的“游离分子”③。“五四”新文学的主体（作者、读者和编辑）基本上是受过新式教育的现代精英，而新文学的生产、流通与消费基本上是在城市进行的，可谓高度精英化和城市化的文学。

六、结语

上文从量化的角度分别统计了219位新文学家的年龄结构、地理分布、家庭出身、教育背景与社会职业，可知“五四”时期新文学家是由不同背景的社会群体构成，其主体特征却有迹可循。将各项条件拼凑之后，可获得一幅相对完整的群体图景：以1880年代、1890年代、1900年代三个出生代构成，分布于沿海、沿江省份，尤其是浙江、江苏、四川、湖南、安徽等省，出身于传统精英的士绅阶层与新兴的商人阶层，普遍接受了国内或国外的新式教育，并且栖身于城市里的新兴职业或领域（如新式教师、报刊编辑与学生）。

此类量化的生平资料，只是进一步探究“五四”时期新文学家群体内部复杂性的基础。在量化统计的同时，本文还从代际的角度分别考察了三个出生代的主要特征与表现：1880年代（含之前）出生代，多出身于浙江的士绅阶层，经历科举与留学后栖身于新式学校与报业，是倡导新文学的先驱；之后两个出生代，为数众多，多出身于浙江、江苏、安徽、四川、湖南等省的士绅与商人阶层，经历了国内或国外的系统新式教育，“五四”前后作为学生辈分别成为前一代的合作者、挑战者或模仿者。

① 李泽厚：《略论鲁迅思想的发展》，《鲁迅研究集刊》第1辑，上海：上海文艺出版社，1979年版，第59-60页。李泽厚在之后专门以代际为序对二十世纪文学进行具体的论述，参见李泽厚：《二十世纪中国文艺一瞥》，《黄河》1987年第4期。

{2} 陈思和：《中国新文学整体观》，上海：上海文出版社，1987年版，第1-14页。

{3} 卡尔・曼海姆认为“经历同一具体历史问题的青年可以被视为处于同一现实代；而同一现实代中的不同群体以不同的方式利用共同的经验，因此构成了不同的代单位”。参见[德]卡尔・曼海姆著，徐彬译：《代问题》，《卡尔・曼海姆精粹》，南京：南京大学出版社，2002年版，第92页。

{4} 刘纳：《嬗变：辛亥革命时期至五四时期的中国文学》（修订版），北京：中国人民大学出版社，2010年版，第293-294页。

{5} [美]舒衡哲著，刘京建译：《中国启蒙运动――知识分子与五四遗产》，北京：新星出版社，2007年版，第65-108页。

{6} 姜涛：《公寓里的塔：1920年代中国的文学与青年》，北京：北京大学出版社，2015年版，第1-19页。

① [德]卡尔・曼海姆著，徐彬译：《代问题》，《卡尔・曼海姆精粹》，第96页。

{2} 邱睿：《南社诗人群体研究》，北京：中国社会科学出版社，2014年版，第409-438页。

① 曾大兴：《中国历代文学家的地理分布――兼谈文学的地域性》，《学术月刊》2003年第9期。

{2} 《江苏教育总会呈学部请变通初小学堂章程文（宣统元年）》，舒新城主编：《中国近代教育史资料》中册，北京：人民教育出版社，1981年第2版，第439页。

{3} 《胡尔霖：拟上学部条陈（1908年）》，李桂林、戚名l、钱曼倩主编：《中国近代教育史资料汇编・普通教育》，上海：上海教育出版社，2007年版，第233页。

{4} 这一地理格局与之前的南社相近。经孙之梅统计，南社成员集中于江苏、浙江、广东、湖南，四省人数约占总人数的五分之四。参见孙之梅：《南社研究》，北京：人民文学出版社，2003年版，第51页。

① 张灏著，崔志海、葛夫平译：《梁启超与中国思想的过渡（1890-1907）》，北京：新星出版社，2006年版，第83页。

{2} 马敏：《官商之间：社会剧变中的近代绅商》，武汉：华中师范大学出版社，2003年版，第88页。

{3} 鲁迅：《且介亭杂文二集・文坛三户》，《鲁迅全集》第6卷，北京：人民文学出版社，2005年版，第352页。

{4} 张仲礼分士绅为上层士绅（包括举人、贡生、进士、官吏等）与下层士绅（包括生员、增生、捐贡生等）。参见张仲礼：《中国绅士研究》，上海：上海人民出版社，2008年版，第6―7页。

① 鲁迅：《〈呐喊〉自序》，《鲁迅全集》第1卷，第437页。

{2} 李宗刚：《父权缺失与五四文学的发生》，《文史哲》2014年第6期。

{3} 严家炎专门对阿英编《中国新文学大系・史料索引》中的142位作家进行统计，外国学习或考察、工作过的占到60%以上。参见严家炎：《论“五四”作家的西方文化背景与知识结构》，《上海鲁迅研究》第16期，上海：上海文艺出版社，2005年版，第3页。

{4} 吴虞：《邓守瑕〈荃察余斋诗文存〉序》，赵清、郑城编《吴虞文集》，成都：四川人民出版社， 1985年版，第140页。

{5} 陈万雄：《五四新文化的源流》，北京：生活・读书・新知三联书店，1997年版，第181-185页。

① 郁达夫：《书塾与学堂――自传之三》，王自立、陈子善编《郁达夫研究资料》上卷，天津：天津人民出版社，1982年版，第26页。

{2} 曹聚仁：《我与我的世界》，上海：上海三联书店，2014年版，第24页。

{3} [法]布尔迪厄著，包亚明译：《文化资本与社会资本》，《文化资本与社会炼金术――布尔迪厄访谈录》，上海：上海人民出版社，1997年版，第194页。

① 麦克昂（郭沫若）：《文学革命之回顾》，饶鸿竟等编：《创造社资料》下册，福州：福建人民出版社，1985年版，第600页。

{2} 姜涛：《公寓里的塔：1920年代中的文学与青年》，第12页。

新时代的中学生篇7

关键词：新时代背景；高中音乐教学；创新途径分析

高中音乐教学的创新方向确定，主要依据包括新时代背景下对于高中音乐教学的具体要求，新时代背景下创新高中音乐教学的必要性，以及高中音乐教学的现状，存在的不足之处，结合这些信息精确化创新途径。高中音乐教学逐渐往专业化、理论化方向发展，逐渐将高中音乐课程视为重点课程，这既影响其它课程的教学进展，同时改变高中音乐教学的意义以及教学的目标，学生对于高中音乐课程的兴趣降低，高中音乐教学的质量处于逐步下滑状态，对于高中整体教学都造成一定的负面影响，是急需解决的一个高中教学问题，本文主要研究的内容为新时代背景下高中音乐教学的创新途径。

1 新时代背景下高中音乐创新探究

新时代背景下高中音乐创新是必要进展的，主要原因就是高中音乐教学现状较为不理想，高中音乐教学逐渐形式化，教学的流程以及教学的内容固定化，教学的重点不突出，以及存在其它主要课程随意占据音乐教学时间的情况，导致高中音乐教学逐渐成为弹唱课程，高中音乐教学过程中学生既不能够学到专业的音乐知识，同时无法体会到音乐的氛围以及受音乐的熏陶，无法提升自我的艺术素质，无法培养音乐欣赏能力，这对于学生的综合素质提升，以及对于学生释放压力较为不利，对于教学的紧张氛围缓解也较为不利，因此，需要进行详细的探究，发展新时代背景下的高中音乐教学。

1.1 新时代背景下对高中音乐教学的具体要求分析

新时代背景下对高中音乐教学的具体要求主要表现为，新时代要求学生全面化发展，提倡学生特长培养，提倡学生兴趣培养，以及提倡学生自由发展，个性化发展，新时代背景下要求高中音乐教学发挥缓和学生紧张情绪作用，陶冶学生的艺术情操，培养学生的鉴赏欣赏能力，调节高中快节奏的教学步e，实现高中音乐的整体发展。

1.2 新时代背景下高中音乐教学创新的必要性分析

新时代背景下高中音乐教学创新的必要性体现为高中音乐教学现状较为不理想，高中音乐教学目标以及教学性质偏差化，高中音乐教学的整体性无法体现，高中音乐教学的质量以及高中音乐教学的作用无法发挥，这对于高中整体教学造成一定的影响，因此，需要采取相应的手段改进高中音乐教学，高中音乐教学创新主要原因就是传统的教学方式不适合现今的教学需求，需要采取新的教学方式以及教学内容，实现高中音乐进一步发展，突破性发挥发展，高中音乐在该环境中能够实际的促进学生的综合素质提升，实际的促进学生的整体素养提升，对于学生的兴趣培养以及对学生的性情培养都发挥着不容小觑的作用，这对于学生的今后发展较为有利。

2 新时代背景下高中音乐教学现状分析

新时代背景下高中音乐教学存在较大的问题，影响高中音乐教学的发展，采取的主要控制改进方式，就是对高中音乐现状分析，提炼关键因素。

2.1 高中音乐教学不受重视

新时代背景下高中音乐发展较为缓慢，无法发挥应有的作用主要原因之一就是高中音乐教学不受重视，具体体现为高中音乐在高中课程中属性为辅课程，所占据的比例较少，校方以及教师对此的作用以及对此的教学重要性没有正面的认识，认为可有可无，最为重要的作用为缓解课程的紧张度，放松学生的心情，因此，在高中教学中音乐教学课时减少是十分常见的一种情况，音乐教学在重要考试时被停止也是一种常态，该种状态直接导致学生对此产生轻视情绪，音乐教学的发展受到阻碍，音乐教学创新途径研究无法进展，高中音乐教学不受重视还体现为高中音乐考核结果无分数显示，并且不记录在任何考试排名之中，高中学校对待高中音乐教学的主要态度为重在参与，高中音乐的不规则教学进展以及高中音乐占据的比重过轻，直接导致高中音乐教学的效果无法体现，学生在高中音乐教学课堂上过度放松，高中音乐课堂嘈杂以及高中音乐课堂成为“师生交流平台”也是是有发生的，高中音乐课堂的性质以及目的逐渐偏离化。

2.2 高中音乐教学师资力量不足

高中音乐教学师资力量不足也是导致高中音乐教学迟迟无法得到发展的一大因素，师资力量缺乏的主要原因就是音乐教师综合素质水平参差不齐，大部分音乐教师对于音乐方面的知识掌握不完整，不全面，对于音乐的理解只浮于表面，重点掌握的领域为基础性的音符、曲谱、节奏教学，完全无法实现音乐熏陶，并且高中音乐教师所掌握的教学流程较为固定，所应用的教学模式较为传统，在教学过程中延用教师弹唱，学生跟唱的教学模式，并且还存在教师弹奏不连贯的情况，学生跟唱不用心，高中音乐教学的氛围沉闷化，高中音乐教学无法起到调节作用，以及无法起到缓和压力作用，无法成为有效的缓冲剂，高中音乐教学师资力量不足对于高中音乐教学所造成的主要影响为，高中音乐教学质量低下，学生音乐素养无法得到有效的培养，学生的综合素质提升缓慢，学生对于音乐的了解以及对于音乐的兴趣无法提升。

2.3 高中音乐教学形式化

高中音乐教学形式化，即高中音乐教学在新时代背景下教学内容固定，按照教材进行，选择主要的弹唱曲目，经典的弹唱曲目，教师在教学前，一般不制作相应的课件，不进行教学内容的预习，在课堂教学中逐步摸索，音乐知识的讲解以及音乐尝试的讲解极为零散，不成体系，缺乏计划性，导致学生无法在教师的讲解过程中提炼出有价值的信息，对学生学习音乐造成较大的负担以及较大的影响，高中音乐教学过程中，教师与学生的交流极为有限，高中音乐教学过程中，专业性的音乐知识以及有价值能够提升学生学习兴趣的音乐内容教授较少，高中音乐教学逐渐成为一种任务，以完成为主要前提，高中音乐教学的最后成果不在高中音乐教学的考虑范围之内，高中音乐教学逐渐成为一种形式，成为一种摆设，这对于实现新时代背景下学生全面性发展的目标较为不利。

2.4 高中音乐教学方法以及教学目的存在问题

高中音乐教学方法以及教学目的存在的具体问题为，高中音乐教学方法固定单一，即教师讲解弹奏曲目，学生跟唱，是一种以教师为主体的传统教学模式，与新时代背景下教学要求相违背，高中音乐教学的主要目的逐渐往学生掌握一首曲目的唱法、旋律，能够跟随伴奏演唱或者清唱，对于学生音乐方面的理论知识、专业知识以及对于音乐方面的技巧了解处于一片空白状态，这于对音乐有极大兴趣以及有音乐潜力的学生而言是极为不利的，直接导致学生无法走上音乐道路，掩盖了学生的音乐梦想以及埋没了学生的音乐天赋，导致学生的发展无法实现个性化，以及特长化。

3 新时代背景下高中音乐教学的创新途径分析

3.1 新时代背景下高中音乐教学创新途径之一教学内容丰富

根据新时代背景下高中音乐教学存在的教学形式化问题，提出的创新途径手段为丰富教学内容，具体操作为对高中音乐教学的全部内容进行剖析，划分重点，确定教学进程、教学步骤以及教学流程，教学内容安排，在此基础上，增加额外的音乐知识，包括音乐故事，音乐，与经典音乐相关的流行乐曲，增加学生主动参与，听取弹奏，分辨节奏以及分辨旋律，增加课堂的趣味性，同时教师需要把握专业性知识与娱乐性教学的比例，实现两者的完美融合，既能够保证学生在学习过程中，掌握音乐方面的相关知识，同时能够维系学生的学习兴趣以及学习积极性，具体操作就是在专业知识大致讲解之后，添加相关的课外知识以及趣味性，学生感兴趣的内容，来巩固学生的基础性音乐知识，之后在采取游戏的方式，帮助学生练习，这不仅能够进一步帮助学生培养乐感，还能够提升学生的艺术素质，还能够活跃课堂氛围，实现学生全程参与，实际的促进新时代背景下高中音乐教学质量的稳定发展，学生综合素质在该环境下也得到进一步发展，与新时代背景下对高中音乐教学要求相符合。

3.2 新时代背景下高中音乐教学创新途径之二教学方式丰富

新时代背景下高中音乐教学创新途径之二就是教学方式丰富，主要针对解决的问题就是教学方法教学目的存在问题，具体操作为基于实际基础，即教师掌握学生的音乐学习能力、音乐学习状况以及音乐学习方式，同时对学生在音乐方面感兴趣的部分进行掌控，将这些信息进行总结，进行分析，确定高中音乐教学方法提出的方向以及提出的重点，教学方法包括教学联系化，即教师在教授新音乐知识的同时，引导学生联想联系之前学过的音乐知识，实现音乐知识基础巩固，音乐知识体系化，降低学生学习的难度以及轻松化音乐学习，学生在具备坚实音乐基础的前提下，能够更为深入以及更为透彻的欣赏感受乐曲，学生的音乐整体素养得到逐步的提升；教学趣味化，即教师引入音乐游戏，引入音乐课外知识以及引入音乐传说，音乐背景，来扩展学生的知识面，引起学生的注意力，提升学生对于音乐的学习兴趣，再教学过程中教师示范性的引入新知识，新旋律，让学生在之后的学习过程中，自我搜索资料，来完善音乐学习。

3.3 新时代背景下高中音乐教学创新途径之三教学互动化

新时代背景下高中音乐教学创新途径之三就是教学互动化，主要目的就是保证学生的主体地位，保证学生的主动性，教师占据辅助地位以及辅助作用，这与新时代背景下要求培养学生的主动意识，培养学生的自主学习意识相符合，具体操作就是教师在教学过程中，给予学生足够的空间以及足够的机会，让学生参与钢琴弹奏，让学生进一步深入体会和掌握节奏以及掌握曲谱，随机挑选学生，让其自我练习，在课堂教学过程中，由该学生进行教学，进行弹奏领唱，另外挑选学生，让学生搜寻该音乐曲谱的资料，进行详细的剖析整理，在课堂上进行讲解，学生进行点评，教师进行点评，教师进行引导、指导，最后进行评分，在全部学生讲解弹奏完成之后，进行分数排名，以此作为高中音乐成绩的重点判断依据之一，学生在该过程中，能够向教师询问，能够与同学共同合作，共同探讨，能够实际的提升学生的合作能力，以及提升学生对于音乐知识的了解对于音乐知识的深入掌握，新时代背景下高中音乐教学质量能够在该环境下得到发展。

3.4 新时代背景下高中音乐教学创新途径之四师资力量培养

新时代背景下高中音乐教学存在的一大问题就是师资力量薄弱，改变这一局面的主要创新途径就是对教师进行培养，培养的主要内容就是音乐的背景知识，音乐的深入知识，以及音乐在高中教学中的重要性，以及音乐教学的方式，音乐教学的发展，音乐教学的前景，同时增加实践的培训，进行教师的教学实践培训，进行教师的教学听讲，教学评分以及教师的教学点评，这直接影响教师是否直接进入教学阶段，在培训过程中要求教师全面的掌握学生的学习情况，确定新时代背景下高中音乐教学的目标，进一步推动教师与w生之间的交流，在确定高中音乐教师的综合素质以及综合能力达到预期水平之后，高中音乐教学的程度以及高中音乐教学的进展都会得到相应的发展，高中音乐教学的质量以及效率达到较高的水平，高中音乐教学能够实际的发挥相应的作用，高中音乐教学在新时代背景下得到稳定的发展。

4 结束语

新时代背景下高中音乐教学的创新途径探究主要目的就是，发展高中音乐教学质量，实现高中音乐教学的剂作用，实现各科教学的质量提升，学生的压力降低以及学习的紧张程度降低，促进高中整体教学发展。

参考文献：

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[2]陈松华.关于新时代背景下高中音乐教学的创新途径探析[j].中文信息，2016，（5）：258.

[3]刘玲玲.关于新时代背景下高中音乐教学的创新途径探析[j].新课程・下旬，2014，（11）：177-177.

[4]秀明.关于新时代背景下高中音乐教学的创新途径探析[j].大观，2016，（1）：198-198.

[5]林山新.关于新时代背景下高中音乐教学的创新途径探析[j].科技风，2012，（2）：210.

[6]沈堂兰.高中音乐鉴赏教学中运用多元智能理论的实践探索[j].中学教学参考，2015，（33）：71.

新时代的中学生篇8

关键词：时代精神；爱国主义；历史课程

时代精神体现了一个时代的人们在推进社会发展过程中所展现出的精神风貌和价值追求。当前，在党和国家大力弘扬时代精神的背景下，基础教育历史课程如何培育学生的时代精神也就成为历史教育研究的重要课题。然而，目前我国历史教育界关于中学历史课程中弘扬时代精神教育的研究大多停留在宏观层面，而在具体的教学内容和教学方法方面还有待于做深入的探讨。本文拟就此问题展开论述，以求教于学界同人。

一、 中学历史课程中时代精神教育的内涵

目前，学界对时代精神的内涵众说纷纭。有学者认为，时代精神包含解放思想、科学发展、与时俱进、开拓进取、求真务实等[1]；也有研究者指出，时代精神具有以人为本、包容贵和、责任奉献等多重内容[2]。基于上述学者的认识，并结合中学历史教育的实际，笔者对历史教育中的“时代精神”理解为：根植于悠久灿烂的历史沃土之中，是历史先贤们留下的精神遗产的当代表达；它以爱国主义为要义，以改革创新为核心，以和谐发展为旨归，是社会主义核心价值观的重要组成部分。

二、中学历史教学中强调培养时代精神的重要性

中学历史教学中强调培养学生的时代精神，主要基于以下两方面的要求。

一方面，时代精神教育是当代中国社会发展的要求。党的十六大报告指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。” [3]可见，党和国家深刻认识到改革创新对于中国社会发展的重要意义。纵观人类社会的发展历史，从旧石器时代到新石器时代，再到铁器时代，从蒸汽时代到电气时代，再到信息时代，不乏思想变迁、理论创新、制度改革等史实，可以说改革创新是推动人类历史发展的动力源泉。在中学历史教育中，凸显历史上重要改革事件的历史意义，有助于学生理解以改革创新为核心的时代精神，提高创新意识和社会实践能力。

另一方面，时代精神教育是中学历史课程的重点要求。《义务教育历史课程标准（2011年版）》明确指出：“历史课程应在唯物史观的指导下，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，传承人类文明的优秀传统，使学生了解和认识人类社会的发展历程，更好地认识当代中国和当今世界。” [4]可见，中学历史课程被赋予了弘扬时代精神教育的重要使命。对于初次接受系统历史教育的中学生而言，实施时代精神教育不仅需要学生了解中国优秀的传统文化，培养改革创新意识，还需要学生理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识，以充分展现作为现代公民的精神风貌。

三、 中学历史教学中渗透时代精神的策略

中学历史课堂教学是渗透时代精神的主渠道，而教学立意的精准设计、教学内容的科学把握和教学方式的创新运用，又是有效渗透时代精神的重要保障。下面对此谈几点教学建议。

（一）在教学立意中凸显时代精神

在中学历史教学中，从某种程度上说，教学立意的高低决定着教学效果和质量。而时代精神的渗透则是一节好的历史课教学立意的重要内容。例如，在中国古代史部分，无论是远古时期的神农、大禹等祖先改造自然的传说，还是各朝各代明君贤臣们的励精图治和变法图强，都展现了先辈们的一种探索、改变和创造的精神，这种精神推动着社会的发展和进步，理应成为教学立意的重要内容。在中国近代史上，洋务运动开启了中国近代化，辛亥革命作为反帝反封建的创举加快了中国近代化的步伐，新文化运动、、马克思主义的传播及中国共产党的成立等内容，进一步表明了转变观念和制度创新在中国近代史上所产生的深远影响。可以说，创新精神唤起了近代国人的觉醒和社会的进步，也应成为教学立意的重点。中国现代史部分，从新中国成立到社会主义道路初步探索，再到中国特色社会主义的确立，无论是社会主义制度的确立，改革开放的伟大决策，还是“一国两制”的伟大构想与实践，无处不践行着时代精神，这样的教学立意能让学生认识到时代精神对于当代中国发展的重大意义。世界历史的发展进程也是如此。从古埃及文明、古代两河流域文明、古印度文明所蕴含的智慧与创造，到文艺复兴、新航路的开辟、启蒙运动，再到“光荣革命”及君主立宪制的确立、美国1787年宪法，直到马克思主义的诞生等史事，同样可以使学生感受到生产力、思想、制度的创新为人类社会带来的巨大进步。因此，在世界史教学中，将改革创新作为教学立意的重点，对弘扬时代精神也至关重要。

（二）在教学内容中渗透时代精神

首先，深挖历史教材中的时代精神教育的内容。中学历史教科书中蕴含丰富的时代精神教育素材。以现行川教版初中历史教材为例。思想理论创新方面，如先秦时期的百家争鸣、晚清中国的洋务运动、20世纪前半期马克思主义的传播和1978年改革开放伟大决策等，外国史上的文艺复兴、日本明治维新等。至于商鞅变法、北魏孝文帝改革、、社会主义制度的建立、“一国两制”的伟大构想与实践等，以及雅典民主政治、英国君主立宪制的创立、俄国农奴制改革、美国罗斯福新政等等，则是制度创新的鲜活实例。四大发明、第一次和第二次工业革命等等，则向学生展示了科技创新所带来的社会进步。在人物方面，从“治世不一道，便国不法古”的商鞅认识到改革对秦国一统六国的作用；从北魏孝文帝改革认识到民族融合创举对中华民族发展壮大的意义；从洋务派认识到观念改变对中国近代化的贡献；从孙中山认识到制度改革是当时中华民族救亡图存的抉择。这些丰富的时代精神教育素材，既有知识趣味，又能益人心智，塑造学生的价值观、人生观和世界观。

其次，补充教材未涉及的凸显时代精神的相关内容。在讲到有关经济特区的建立和对外开放格局的扩大这部分内容时，可通过补充邓小平的一些重要讲话内容，如“科学技术是第一生产力”“计划和市场都是经济调节的手段，没有姓资姓社之分”等，来引导学生认识制度创新对中国现代化的重大作用。同时，教师可以补充有志青年在国家的号召下成为深圳“拓荒牛”的材料，如大学刚毕业的李小甘响应改革开放的号召投身深圳，第一代深圳打工妹余小琼等例子[5]，让学生体会到不仅精英人物，大众人物同样展现了时代精神。将精英人物引领的时代精神和大众人物践行的时代精神贯穿历史课堂教学中，既符合课程标准的要求，也符合学生的心理特征和认知水平，自然能达到良好的教育效果。

第三，在乡土历史资源中挖掘弘扬时代精神的内容。充分开发和利用乡土历史资源对学生进行历史教育，是历史课程标准的重要要求。而乡土历史资源中同样蕴含着丰富的有利于弘扬时代精神的重要内容。例如，在学习伟大的水利工程“都江堰”时，可以组织学生进行实地考察教学。通过对水利工程中的鱼嘴、金刚堤、宝瓶口的介绍观察，让学生切身感受到两千多年前李冰父子因势利导利用自然环境、变水害为水利、造福成都平原的创举，让学生深刻体会到正是先辈们的创新精神，才缔造了辉煌的巴蜀文明，而且这种改革创新的时代精神一直传承到今天，需要我们很好地继承和发扬。

（三）在教学情境中感悟时代精神

2004年，著名学者李泽厚在《读书》上发表了《思想史的意义》[6]一文，文中论述了“假如史学”的意义，引起了学术界对关于“历史假设”的共鸣。有学者认为假设历史是认识历史意义的一种途径[7]，还有学者认为，“史学假设是建立在客观历史多种可能性之上的研究方法” [8]，这些观点为历史教学中学生理解时代精神提供了新思路。例如，如果你是王进喜，你会毫不犹豫地带领工友们跳进浆池用身体搅拌水泥吗？让学生设身处地地体会在探索社会主义阶段，全国人民在党的领导下团结奋斗、开拓创新的精神。又如，假设如果没有提出“一国两制”伟大构想，香港和澳门能顺利回归祖国吗？学生通过“走进”历史情境以及思辨性的探讨，就更易于理解“一国两制”这一创新性原则在香港和澳门回归中所起的重要作用。

总之，弘扬和培育学生的爱国情怀和创新意识为特征的时代精神是历史教育应当担任的重要任务。作为一名历史教育工作者，首先应更新教育观念，创新教学方式，充分发挥课堂教学的主渠道作用，同时还应注意开发和利用学校、家庭、社会等各种资源，共同为培养学生的时代精神创设良好的教育环境。

参考文献：

[1]倪愫襄.论民族精神和时代精神的内涵[j].学校党建与思想教育，2014（5）：9.

[2]王岩.论时代精神的多维内涵[j].邓小平理论研究，2009（3）：66.

[3].文选（第三卷）[m].北京：人民出版社，2006：537.

[4]中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2011年版）[s].北京：北京师范大学出版社，2012：1.

[5]王穗明.深圳口述史[m].深圳：海天出版社，2015：168-234.

[6]李泽厚.思想史的意义[j].读书，2004（5）：54.

新时代的中学生篇9

关键词:新媒体;远程教育;发展;创新

一、新媒体的含义及传播特征

(一)新媒体的含义

媒体是信息的载体和传播的工具。传统媒体主要包括印刷、电话、电视、电影、广播媒体等;新媒体是相对于传统媒体而言，随着媒体技术的革新，虚拟现实技术、流媒体等网络信息技术革命以及数字技术和移动通信技术等带来媒体的传播变革，20世纪60年代，新媒体这一概念在美国流行，逐步扩展到全世界。从信息载体角度，新媒体主要包括微博、微信、论坛、博客、手机运用app等;从传播工具角度，新媒体主要是指数字电视、4g手机和网络社区等。新媒体是一个发展概念，即“互动式数字化的复合媒体，并随着科技进步而不断发展”。

(二)新媒体的传播特征

新媒体的出现既是传播介质的改变，也是传播内容的革命。新媒体不仅是传统媒体内容简移或与新技术的结合，还是一种新的传播主体。新媒体主要有以下传播特征:一是时空和资讯的无障碍性。传统媒体在时间和空间上相对集中，能集中传播某项主题，但有传播边界;新媒体能突破时间和空间的限制，消解传统媒体边界，如产业之间、社群之间、信息接收与发送者之间的边界，信息传播更加快捷、通畅。比如，新媒体中的“微信公众号”，用户只需关注，公众号另一端便可以快速便捷地将信息传达到个人，而且还可以互动，备受用户青睐。二是即时开放性。新媒体依赖于移动互联网技术形成规模较大且便捷的网络体系，信息即时，并且所有用户都可以见，具有即时开放特点，适用于健康思想的大规模传播。“新媒体时代，借助互联网强大功能，形成大数据，信息传播更加自由，传播范围更广，任何两个人可以在任何时间、任何地点进行任何信息的沟通交流”。三是传播方式多样性和交互性，即虚拟性特点。运用新媒体传播信息，传播者以匿名或化名方式展开，使信息传播主体之间没有言论约束，但也使得一些虚假信息得以传播，应注重对虚假信息的甄别和判断。四是传播的异步性。相对于传统大众媒体“一点对多点”的传播方式而言，新媒体实现“多点对多点”的传播，更能满足市场多样化、差异化的需求。信息的接受主动权逐步转移到受众方，比如，传统大众传播媒体阶段，我们收看电视、收听广播必须同步，新媒体时代实现异步性，广大受众方根据自己时间、兴趣选择节目收听或收看，而且还可以重复。

二、新媒体语境下的现代远程教育

(一)新媒体时代的远程教育

媒体的信息技术是远程教育更新换代的前提条件和物质基础。远程教育的过程需要以媒体为基础。我国远程教育的发展根据媒体技术不同大致经历三代:第一代远程教育是以传统印刷材料、电话、投影、幻灯片等为主要媒体的函授教育;第二代远程教育是以广播电视为代表的大众媒体和以录像和光盘为代表的个人媒体相结合的多媒体教学的远程教育;第三代远程教育是以计算机网络技术、知识媒体和虚拟技术为主要媒体的开放灵活的远程教育。新媒体时代的远程教育属于第三代远程教育，通过新媒体实现人与机器或人与人之间的交互，相对于传统大众媒体而言，新媒体在远程教育中可以增进师生之间的交流，实现双向通信，既可以实现集体协作学习，也可以实现个体化学习，增进信息发出者与接收者之间的亲密程度。“新媒体可以实现同步(实时)和异步(非实时)通信，使学习更加开放灵活”。新媒体与远程教育融合，丰富传播内容，提高传播质量。在新媒体时代，远程教育工作者必须不断更新自己的工作理念，以适应新媒体时展要求。随着新媒体技术的不断进步，现代远程教育(第三代)处于不断革新之中，教师需要不断掌握新的知识，不断提升媒体技术的运用能力，从观念上认识到现代远程教育的重要意义，主动、理性地使用媒体技术才能适应现代远程教育形式。

(二)新媒体在现代远程教育中的作用

1.帮助远程教育的学生提高学习能力，满足个性化需求。传统远程教育，学生不能感受到上课的氛围，仅仅通过设备的另一端传来教师的声音，因而，不能达到学习效果。在新媒体时代，枯燥的知识将变成图文并茂视频，并通过微博、微信、qq等实现实时互动，将有助于提高学生的学习兴趣，提升学生学习能力。每个人的生物钟都不一样，在不同时间段学习效果不同，有的早上效果好，有的中午或晚上效果好，新媒体时代的远程教育完全能满足学生的学习要求，提高学习效果。

2.实现传播理念的创新。传统大众传播媒体是一对一或一对多的形式，从一个“知识扩散中心”进行单项知识传播。知识的接受者没有什么选择余地，只能被动地接受教师或“知识扩散中心”传播的知识。这些教学内容往往不符合学生的需求，利用微信、手机app等新媒体在网上或移动工具上进行远程教育，改变远程教育学生的学习方式。在利用新媒体教学之前，通过“微信公众号”、bbs论坛、教育社区以及qq中在什么时间教学以及哪位教师会开展实时教学。教师在上课时通过流媒体技术将教师现场教学内容传送到服务器上，学生在客户端就可以实现实时听课，学生可以通过新媒体与教师和同学实时互动，让学生更容易记住学习内容。同时，学生可以根据自己的时间安排、兴趣爱好等，选择自己需要的内容进行学习，不受时间和空间限制。每个远程教育站点通过新媒体及时一些信息与学生展开互动，改变以前单向信息传播。每个远程教育站点通过新媒体自己需要的信息，也可以自己拥有的信息，远程教育站点成为知识传播中心，实现所有人对所有人的传播。

3.实现传播方式的创新。远程教育工作人员为广大学生下载远程教育客户端，并帮他们安装，对如何运用软件进行培训。很多学习内容无法从单一渠道获得，运程教育站点可以为学生链接相关网站，让学生在相关网站上找到自己所需信息。除了单一的文本模式，还可以将视频、音频、动画等融入到教学内容中，让学生生动、形象地接受学习，达到良好的学习效果。在远程教育传播过程中，可以将专家或著名教师的教学录像或音频通过新媒体送到学生手中，提高现代远程教育的交互性。如果传播文件较大，可以分割小的数据包，一些内容不需要完全下载便可以观看，节约时间。同时，新媒体技术可以实现实时传输，更能适用以网络为主要媒介的现代远程教育。

(三)新媒体时代远程教育存在的问题

1．教学资源库建设滞后。在新媒体时代下，远程教育资源库建设主要存在以下问题:第一，随着社会进步的节奏加快，原有的教育内容都过时，但相关资料却没有及时更新，很多错误的观点仍然用于教学，这显然不利于人才培养。第二，教学资源单一，远程教育中多媒体交互式软件较少，专业课的课件数量少，只有文本材料，不能满足广大学生需求。第三，新媒体时代最大的特征是交互式，要体现教师与学生的互动，实现学生的主体地位。但很多远程教育的教学资源设计还有待提高，无法体现新媒体的优势。在教学资源交互设计上，缺少协作学习的教学设计。第四，教学资源库的内容缺乏新颖性。随着远程教育专业门类增多，需要有新颖的教学资源，并定期对教学资源进行更新。当前，很多远程教育教学资源都是简单地对传统文本资料进行扫描后直接通过新媒体传播，没有对学生的实际情况进行分析，很少通过有针对性的教学资源设计来提高远程教育学生的学习能力，无法满足以学生为中心的自主学习模式。第五，网络实时课堂还有很多运用空白点。近年来，网络课堂内容有所增加，但发展不平衡，内容往往也是文本内容的翻版，浪费大量的人力、物力和财力。

2．新媒体时代的远程教育学习氛围尚未形成。氛围是一种状态、观念或结果。首先，从教师角度来看，新媒体时代带来教育环境的变化，教育工作者应当适应这种变化，及时更新自己的教育观念，适应新时代要求。新媒体时代需要对媒体技术有较强的运用能力，能将网络技术和移动通信技术运用到远程教育中，这对绝大部分教师而言，是一种新的教育形式，需要大部分教师重新认识远程教育规律，打破自己固有的教育思维。当前，很多教师没有认识到新媒体时代的到来对自身发展和提高工作效率的重要作用，不能主动、理性地营造良好的现代远程教育学习氛围。其次，从学生角度来看，知识的共享和流通氛围在学生中尚未形成，没有形成协作、共同学习氛围，学生要想获得相关知识必须自己通过新媒体阅读相关材料或收看相关视频，增加学习的时间和费用。新媒体时代没有形成相应的学习氛围，远程教育魅力无法完全体现出来。

3．运程教育教学质量还有待提高。当前，很多远程教育学校往往是继续教育学院的一个分支，他们提供一个网站、开通一个“微信公众号”或提供一个手机app就开始招生，但提供的仍然是传统的教学方式，教学形式单一，师资力量没法保证。这种运用教育方式既没有利用到新媒体的优势，也达不到传统教育的效果，学生素质和综合能力的提高就没有保障，无法适应社会激烈的竞争环境。很多远程教育学生在线上或线下都没有听过一次有价值的演讲。在这种环境下，何来教育质量，所以远程教育的文凭在社会上认可程度低，名牌大学的远程教育学历不如普通大学，甚至连高职院校都比不上，反映出现代远程教育缺乏必要的质量监控机制，远程教育质量还有待提高。

三、新媒体语境下现代远程教育发展创新策略

(一)学生:提高自主学习能力

在新媒体时代，学生成为学习的主体已经被业界认可。如何增强学生自主学习能力成为业界普遍关心的话题。远程学习是一个开放的等级学习体系，学生在这个体系中找到合适的位置，成为真正的学习者。与传统教育相比，运程教育运用新媒体技术，在学习方式上更加灵活。通过新媒体技术促使学生加强反思，重视参加远程学习小组，并在小组中扮演多种角色。在学习小组中，学生可以自由讨论、沟通，可以挑战权威，开展探究性学习，促进学习效率的提高、专心学习程度和时间管理水平，让他们懂得如何去获取知识、展示知识、传播知识，成为自主学习者，提高自身团队合作能力和创新能力。

(二)学校:完善学习支持服务，提供信息欧洲杯买球平台的技术支持

“新媒体时代，要想提高远程教育的质量，远程教育学校必须努力提高对学生的学习支持服务水平，提供多元化的学习支持服务，满足学生多元化需求。远程教育为学生提供受教育的机会和提供学习支持服务，这两者均是多样化的”。在新媒体条件下，学生可以根据自己的学习意愿选择自己喜欢的学习模式，学校应当为他们提供不同学习模式的支持服务，学生也可以根据自己的喜好选择不同的学习模式，可以选择不需要教师支持的学习模式，也可以选择需要大量教师支持的学习支持服务模式。学校要完善学习支持服务体系，需要从以下三个方面入手:一是在课前，学校必须了解学生需求，了解他们是如何掌握新媒体技术的，搜集学生的反馈信息，将学生反馈信息再次反馈给远程教育教师，促进教师改进学习支持服务体系，最终保证学习课程的质量;二是在课中，从课程专任教师、辅导员以及学习支持团队等三个方面为学生提供学习支持服务，比如，选课建议、学习相关课程应有的方法和技巧等;三是在课后，借助电子反馈系统，搜集学生对教师上课情况的反馈意见，帮助教师改进教学中的不足。同时，加强远程教育教学资源库建设，激发教师创建教学资源库的积极性，激励学生共同参与远程教育教学资源库建设，形成远程网络在线教育资料库，方便学生开展自主学习。

(三)教师:提升开展行动研究的能力

在新媒体时代，技术对远程教育发展有着巨大的促进作用，但教师在远程教育中仍然扮演关键角色。远程教育要想发展，最终需通过教师才能最终实现，因此，需充分发挥教师在远程教育中的作用。作为远程教育的教师，需要熟悉远程教育，通过远程教育促进自我发展。需要在一定理论指导下，不断开展实践教学研究，这样的教学才符合远程教育规律，才能使教师的教学水平不断提升。只有教师素质提高、远程教育基础设施投入增加、管理的改善和技术水平的提高，才能熟练运用远程教育理论到具体教学实践中，促进远程教育的发展。因此，学校需要不断加强对教师技能培训，为他们提供必需的信息技术欧洲杯投注官网的服务支持，比如，提供在线教学设计工具，形成远程教育教学指南，促使教师快速熟悉远程教育工作，获得专业发展。同时，学校为教师提供新媒体技术框架和数字工具，增强学习理论知识的方法以及解决问题的能力。

(四)技术:加大推进新媒体技术的应用

积极探索新媒体技术在远程教育中的运用，促使学生与教育工作者的关系进一步发展。通过新媒体技术增强远程教育资源设计和传输的有效性。通过教学信息、教学行为和学习行为相融合，形成网络课程，为不同学生提供丰富的资源环境。只有充分发挥互联网在远程教育中的优势，才能形成传统教育无法比拟的功效。运用新媒体技术，加强对远程教育课程设计。首先，结合学生需求对远程教育内容提供动态服务，可以由学生在客户端自主发表内容，由教师对其进行整合，形成教学用的辅助素材，提高学生的参与热情和归属感。其次，运用新媒体技术设计远程教育软件时要注重以学生为中心，方便学生自主学习，开展实时交流，形成知识共享体，学生可以自由发言，记录每一位学生的发言过程，每位学生的思维过程经过修改或补充后，可以完整保留下来。再次，新媒体技术能够形成每次学生登录的历史记录，形成教师的测评系统。教师可以根据查看学生的历史记录，成为对学生在某个阶段学习评价的依据，实现基于新媒体的现代远程教育过程的监督和公平评价。

作者:李傲君 单位:北京服装学院

参考文献:

［1］王琳．新媒体背景下科技传播方式和传播理念的创新———以黔西南州远程教育上手机活动为例［j］．才智，2014(10):238－239．

［2］赵杨．分析远程教育媒体资源建设中的常见问题及对策［j］．教育教学论坛，2015(5):209－210．

新时代的中学生篇10

[关键词]创新人才 创新教育 现代教育技术

一、创新教育的提出

1921年美籍奥地利经济学家熊彼特，在《经济发展理论》一书中首次提出了创新这一概念。按照熊彼特的观点，所谓创新就是“建立一种新的生产函数”，也就是说把一种从来没有过的关于生产要素和生产条件的新组合引入生产体系中。熊彼特提出的创新概念主要侧重于技术层面，随着创新这一概念内涵和外延的不断发展，我们可以说，一切能提高资源配置效率的活动都是创新。党的十六大报告明确提出了“创新”是一个政党永葆生机的源泉。创新应体现在各个行业，特别是高等教育。在我国教育界，创新教育的缘起则要追溯到20世纪20年代陶行知先生提出的“创造教育”了。陶先生说：“我们要打倒传统的教育，同时要提倡创造的教育……所以我们主张行动是中国教育的开始，创造是中国教育的完成。”提出要培养能够“向着创造之路”迈进的“创造之人”。……而创新教育可以说是“创造教育”在新的历史条件下的发展和升华。创新教育是一个通过认识和掌握创新的规律和特点，并将其运用到人才培养中去的过程，也就是根据创新原理，以培养学生具有一定的创新意识、创新思维和创新能力，使学生在牢固、系统地掌握学科知识的同时发展他们的使学生在牢固、系统地掌握学科知识的同时发展他们的创新能力。它的提出标志着人类已从对教育的功利追求深入到对生命质量的真切关怀。创新教育坚持人是教育的出发点，凶而必须按照人发展的需要来进行。

创新教育注重对学生创新基础、创新意识、创新能力的培养。它使大学生在校学到的不仅仅是经验性、知识性和技能性的知识，更重要的是要学会创造性思维和终身学习的能力。创新教育是高校素质教育的核心，它不仅让学生掌握丰富的科学文化知识，提高学生的智能，开发学生的潜能，而且要培养学生的健全人格，发展学生的创造潜能。在此过程中，首先要提高教师符合创新教育的要求，创新了的教育技术又是创新教育富的教学资源，建构新型教学模式，开展学科教学实验。教育技术在创新教育中的应用，可使学生成为整个教学过程的中心，成为教育活动的主体，既调动学生参与教学活动，激发学生的主动性和创造性，又强调培养学生在思想品德、智力、技能技巧等方面全面发展，使教学过程更先进、更科学、更完善，更有利于对创新人才的培养。

二、现代教育技术与创新教育

现代教育技术是运用现代教育思想、理论和现代信息技术，通过对教与学过程和资源设计、开发、利用、管理和评价，以实现教与学过程优化的理论与实践。教育技术的核心内容是从教学整体出发，运用系统的科学方法，优化资源配置，达到最佳学习效果。应该认识到，教育技术不只是应用科学的技术手段和工具，更重要的是应用现代的科学理论和方法。教育技术要解决的不只是教学中的局部问题，更重要的是从整体上、从教学的全过程中改革教学。

创新教育与现代教育技术的契合点是创新教育所需要的适合创新产生的情景和激发力量，如形式多样的信息环境，民主和谐的师生关系，适合个性特征的教学方式等；而基于信息技术的现代教育技术恰好具备了这些要求。另外，这两者理论上都是一种现代化的教学思想，实践上都是注重对学生能力的培养。创新教育的桥梁是现代教育技术，现代教育技术是创新教育的载体，只有运用现代教育技术，才能逐渐形成教育观念创新、教育内容创新和具有创新能力的师资队伍，也即创新教育。创新教育要求教育解决两个问题：一是提高教育的效率，在短时间内传递更多的知识和信息，实现教育量上的飞速发展；二是提高教育的效益，实现教育质的突破。而这两个问题的解决必须借助于现代教育技术手段，才能得以实现。这是因为：教育效率的提高和信息资源量成正比，而现代教育技术，尤其是教育信息技术是大量提高教育信息量的工具。

现代教育技术的发展不仅要求实现信息传播的高速化，而且要实现教育的高质化，教育的高质化必须依靠教育的科学化发展来实现。现代教育技术的运用为科学化教育提供了技术保证，解决了传统教育技术所不能解决的问题。因此，现代教育技术的运用是提高教育效率和教育效益，实现创新教育的必然选择。现代教育技术符合创新教育的要求，创新了的教育技术又是创新教育的重要内容，能够促进内容和体系的改革，培养学生的现代科学意识、创新精神、实践能力，转变学生的思维方式，养成学生合作学习的态度，使学生逐步形成终身学习的观念。现代教育技术所引起的变革决不会是区域性的革命，必然是教育领域的一场全面性、根本性的变革，这种变革可以为建立新型的教育创新体系，提供强大的推动力。

三、现代教育技术在高校创新教育中的作用

高校必须转变思想，转变观念，改变原有的教育模式，创造一种有利于培养创新能力的教育环境。作为教育的制高点，现代教育技术在推进高校教育改革、培养大学生创新能力，提高大学生素质等方面发挥巨大的作用。现代教育技术是推进高校创新教育的理论依据，由于现代教育技术强调教学方法、教学手段的改革，注重运用现代教育媒体进行教学设计，并且以此为基础设计个性化的评价体系，全面优化了教学的过程，从而提高了教育质量。因此，国务委员陈至立曾强调“要把教学内容和课程体系、方法的改进建立在教育技术的平台上，也就是运用现代教育技术对教育内容、方法体系进行改革”。高校中教学改革虽然取得一定的进步，但教育强调的“三中心论”随处可见，要培养大学生的创新能力，必须有创新精神。在现代教育技术构建的教学模式中，学生成为中心，教师为指导，媒体作为教学信息传递的工具。在学生学习的过程中，学生主动参与，自主选择教学内容和确定自己的学习步调。学生可以进行与他人合作，进行自我评价。可见，我们的培养模式已由培养知识积累型的人才向发现成长型人才过渡。这样，学生将在学习知识的过程中，发现问题、分析问题、解决问题的能力得到锻炼。

总的来说高校创新教育任重而道远。创新教育是一个系统工程，也是广大教育工作者在社会实践中不断探索和研究的重要课题。随着创新教育的日益深入，培养创新精神、创新素质和创新能力，利用现代教育技术要适应新形势的需要，转变观念，注重激活学生的创新欲望，在设计课堂教学时充分考虑如何广泛地结合现代教育技术手段，指导学生学会学习学会发现，学会创造，为社会培养出更具有创新能力的、更能适应时展的有用人才。

参考文献：

[1]陶行知全集：卷三 [m]．四川：四川教育出版社，1997.