特殊教育年终总结范文五篇-欧洲杯买球平台

特殊教育年终总结篇1

关键词：moocs；特殊教育教师；专业发展

moocs（massiveopenonlinecourses），又称“慕课”，是一种基于联通主义的大规模开放在线课程。2008年，斯蒂芬•道恩斯（stephendownes）和乔治•西门子（georgesiemens）首次提出“大规模在线课程”的概念[1]。2012年被称为世界的moocs“元年”，其中2012年3月，斯坦福大学教授创立的u－dacity和coursera，5月哈佛大学与mit（麻省理工学院）共同创立的edx，被称为moocs的“三驾马车”。2013年春，北京大学、清华大学率先与edx签约；初夏，复旦大学、上海交通大学也与coursera结盟；还有一些高校也开始了自力更生建设moocs的道路[2]。2013年被称为我国的moocs“启动年”。

一、特殊教育教师专业发展的意义与困境

教师专业发展是指教师作为专业人员，不断更新专业思想、接受新知识、提高专业能力的过程。在这个过程中，通过不断的学习、反思和探究来拓宽专业内涵、提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。强调个体的终身学习和终身成长，是职前培训、入职培训和在职培训直至结束教职生涯的整个过程[3]。特殊教育教师与普通教师相比，专业发展有其自身的特点。

（一）我国特殊教育教师的专业发展的必要性

第一，从事特殊教育事业的教师总量少，教师缺口大。需要通过培训，培养更多优秀的特殊教育师资。第二，我国特殊教育教师的学历以专科及以上为主，但相当一部分教师是通过成人教育的形式获得的学历证书，而且本专业出身的教师占总特殊教育教师的比例小。郭启华老师对安徽省特殊教育教师专业发展的调查中发现，专科及以上学历的教师占总教师人数的87.25%，但有相当一部分教师是通过成人教育的形式获得的学历，此外具有特殊教育专业背景的教师比例约为35.05%。冯建新老师在对陕西省特殊教育教师专业发展的调查中指出，专科及以上学历的教师占88%，但特殊教育专业出身的教师只占10.2%。

（二）我国特殊教育教师的专业发展的可能性

我国特殊教育教师队伍呈现出年轻化的特点，郭启华老师的研究表明，安徽省40岁以下的特殊教育教师占总特教教师人数的63.28%；冯建新老师的研究指出，陕西省40岁以下的特殊教育教师占总特教教师人数的87.70%；杨福义老师对上海市学前特殊教育教师年龄结构的统计中发现，40岁以下教师占总学前特教教师77.70%。年轻教师所占比例高，后备力量充足，学习和进步的空间还很大，这为特殊教育师资队伍的持续发展提供了保障。

（三）目前我国特殊教育教师专业发展存在的问题

我国为特殊教育教师专业发展提供的培训主要以职前培训和职后培训为主。职前培训主要是指在大学、中专等学校内开设特殊教育专业进行师资培训。目前我国主要通过特殊教育师资培训中心、特殊教育师范学校师资培训部、特殊教育学校附设师资培训班，以及各种形式和层次的短期师资提高班、函授对特殊教育教师进行职后培训[4]。而常见的几种培训方式都不同程度地存在问题：第一，短期培训针对性差。对特殊教育教师进行的短期培训以专家到特殊教育学校进行讲学，组织特殊教育教师参与学术交流会、聆听专家的讲座等方式为主。这类培训往往时间短，而且参与人数众多，针对性不强。第二，长期培训耗时耗力。长期培训往往是利用特殊教育教师的寒暑假或其他小长假集中到特殊教育培训机构或大学进行为期较长的集中培训。这类培训较深入，能学到深入的理论和具有实用价值的知识。但是往往占用教师的假期和休息时间，造成教师疲惫不堪，失去参与培训的热情等。第三，远程培训效果不佳。传统的远程培训主要是观看讲座、课程并完成作业。而需要观看的视频不仅数量多，而且每一个视频大多都在30分钟及以上。需要专门挤出相当长的时间观看课程和完成作业。导致教师积极性不高，往往忙于应付完成任务，培训效果不佳。第四，我国特殊教育教师专业发展资源分布不均，北京、上海等地可利用的资源较多，因此教师参与培训的机会更多、发展得更快。而中西部地区资源少、组织培训的次数少、教师参与培训的机会少；而且由于教育经费的限制，大多数特殊教育教师很难有机会去先进的城市学习，不利于教师获得最新的、最前沿的信息，不利于教育观念的更新。

二、moocs为特殊教育教师专业发展带来的机遇

（一）moocs提供特殊教育领域的最新信息

国际moocs三大平台和国内各moocs平台，为特殊教育教师带来国内外特殊教育领域的最新信息动态和课程：coursera上有由加州大学戴维斯分校提供的《autismspec－trumdisorder》（自闭症谱系障碍）课程；由新教师中心，硅谷院校基金和克莱顿•克里斯藤森研究所提供的《混合式学习：对学生进行个性化教育》课程；由伦敦大学提供的《帮助读写有障碍的孩子》的课程；由匹兹堡大学提供的《了解残障问题，并为残障人士提供支持》的课程等。国内moocs平台果壳网mooc学院里有张钟老师的《中国手语———称谓、生活、工作、学习》课程；《deafnessinthe21stcentury》（21世纪的耳聋症）《孤独症儿童行为分析与干预方向基础》等课程。学堂在线中与特殊教育相关的课程有来自edx，由华盛顿大学提供的《儿童早期教育积极行为支持》课程等。国内外moocs平台提供的这些课程，为特殊教育教师的终身学习和专业化发展提供了丰富的、先进的、优质的资源。

（二）moocs带来学习方式的变革

moocs的基本特征是：大规模、专业化、开放性和学习的自由度与灵活性。1.大规模，涉及面广。大规模不仅指学习者规模大、人数多，还指moocs中包含的信息规模大，涉及各个专业和领域。教师的专业发展要求终身学习，moocs平台有利于特殊教育教师持续学习、长期学习，是进行终身学习的一种有效方式。2.专业化，课程质量高。专业化指moocs拥有专业化的团队———视频拍摄与制作的工作人员、课件制作教师、主讲教师、讨论区答疑辅助教师、后期制作团队等，分工明确，各司其职。特殊教育教师可以通过moocs平台接受到各个专业团队制作的高质量的、一流的、精品的课程。3.开放性，随时随地学习。开放性指任何人都可以通过网络在任何时间和地点，免费地学到任何想学的内容，从而使学习者在全球范围内自由地选修课程成为可能[5]。开放性还指moocs的课程结构开放、学习目标开放等。在moocs平台上，特殊教育教师可以接受到免费的（大多数情况下），针对所有人开放的课程和其他教学活动（如讨论、答疑、测验等）。4.学习的自由度与灵活性，个性化强。这里一是指在时间和空间上，moocs的视频课程多为10分钟之内的“微课”，课程时间也在4～10周左右，时间周期短；每周课时数在2～3小时，每门课程的总时数为15～35小时，每周和每门课程的的任务量都不重。学习一个知识点不会耽误太多时间，教师可以利用课间、午休或其他碎片时间高效地学习。二是指在课程资源上，学习者可以自由选择和参与任何课程，而且课程注册和退出也相当自由。因此特殊教育教师可以自由地选择自己感兴趣的，或对教学有帮助的课程，不受传统培养方案或课程设置的限制。三是指在学习方式上，由于moocs平台上信息、知识、观点和思想的自由共享，特殊教育教师可以自由地采取任何适合自己的学习方式。

（三）moocs有利于教师共同体的建立

实践共同体（communityofpractice，cop），指当人们聚焦于某一个共享的问题或话题，并通过参与者之间的互动从而不断深化知识和理解，并以此为基础而形成的稳定的、持续的社会学习系统[6]。在moocs平台的特殊教育课程中，世界范围内的特殊教育教师们能够围绕感兴趣的话题进行讨论、互动，还可以与授课的专家进行交流，逐步建立国内外特殊教育教师之间的实践共同体。通过教师共同体的建立，特殊教育教师们能够不断地丰富和更新自己的知识结构、提高专业素养；还能在相互分享、交流经验中，帮助和改进自身的教学实践，提升教学能力；因此能有效地促进年轻的新手教师向专家型教师的转变[7]。此外，特殊教育教师共同体的成员，还可以通过其他方式进行互动与协作，如通过wiki、e-mail、blog、课程论坛等平台和国际的facebook，国内的微信、qq等社交网络工具进行交流，还可以组织线下见面会、交流会等。

三、moocs对特殊教育教师提出的要求

（一）更新理念，提升自己的信息素养

信息素养，是指一个人能够认识到何时需要信息，能够检索、评价和有效地利用信息，并且对所获得的信息进行加工、整理、提炼、创新，从而获得新知识的综合能力[8]。当今学界普遍认为“tpack”能力是未来教师必备的能力。“tpack”指要素技术（technology）、教学法（pedagogy）和（and）学科知识内容（contentknowledge）。其中，强调技术在教学中的地位。因此，特殊教育教师要想成为专家型教师，就要更新理念，积极参与，主动发展。需要积极地适应时代要求，满足不断发展的教育的需要。使自己具备运用信息技术的能力，即具备时代所要求的信息素养。主动学习先进的特殊教育知识，通过moocs平台积极的学习课程、参与国际特殊教育领域的讨论，是提升特殊教育教师信息素养的有效途径。

（二）提高英语水平，以适应moocs的需求

在moocs平台观看国际视频课程、完成作业和测验、学习国际一流的特殊教育领域的知识，与国内外特殊教育教师进行交流互动，建立教师共同体的前提是具有使用英语进行听、说、读、写的能力。一方面国内moocs平台上与特殊教育领域相关的课程较少，国际moocs平台上特殊教育领域的部分课程也没有中文字幕；而且与各国特殊教育教师进行讨论交流需要使用国际通用语言———英语。这就需要我国特殊教育教师具有一定的使用英语的水平。另一方面，特殊教育教师的学历水平以专科及以上为主，拥有英语3级及以上的英语水平。因此教师们拥有一定的英语水平，能够在继续学习英语的基础上提升使用英语的能力，参与moocs平台的国际特殊教育课程。因此，特殊教育教师需要自觉地继续学习英语，提升使用英语的能力，才能在国际moocs平台上学习一流精品课程，与国内外特殊教育教师和专家进行深度交流。

（三）不断反思，促进专业发展与教学

著名教育心理学家波斯纳提出教师专业发展的公式：经验 反思=教师专业成长。因此，在利用moocs平台学到了先进的知识和优秀的经验之后，还需要通过反思，以促进专业发展。教师的反思的本质是：教学理解与教学实践的对话，是教学现实与教学理想的沟通。反思是教师教学专业知识和能力发展的根本机制[9]。在moocs平台学习之后，特殊教育教师还需要通过总结与反思，结合自己所在地区、学校与所带班级的实际情况，将在moocs平台学到的知识和经验，应用到自己的课堂教学中。在促进学生发展的同时，进一步提升自己的专业发展水平。同时，在国家和学校层面，为了促进特殊教育教师专业发展、促进我国特殊教育事业的发展，国家、教育部门和学校应该鼓励教师利用moocs平台发展自己。可以组织教师接受moocs培训，开展教师之间利用moocs后的心得交流会等。教师们通过moocs平台学到知识、得到证书后还应该对教师进行精神激励和物质奖励。

四、结语

随着当前特殊教育的快速发展，以及moocs的不断普及，对特殊教育教师的要求也越来越高，特殊教育教师在moocs背景下，正面临着新的发展机遇与挑战。因此，特殊专业教育必须紧跟时代的潮流，向专业化方向发展，不断提高自身的专业化素养和教学质量。

特殊教育年终总结篇2

【摘要】人文素质教育作为高等教育的重要组成部分，对学生的全面发展和学校竞争力的提升具有十分重要的意义。人文素质教育就是将人文知识、人文科学等人类社会的优秀文明成果，通过知识传授、环境培养、实践锻炼等各种教育活动，内化为人的精神、气质、人格、修养等相对稳定、健康的内在品质，使受教育者掌握人文知识、明晓人文思想、把握人文方法、具备人文精神，最终实现人的科学发展。

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关键词 特殊教育；师资；专业化；人文素质教育

中图分类号：g76文献标识码：a文章编号：1671-0568（2015）21-0006-02

一、研究背景

特殊教育的发展程度已成为衡量一个国家或地区教育水平的指标之一。党的十八大提出“办人民满意的教育，支持特殊教育”。教育的根本在于教师，重视特殊教育师资的专业发展质量是为更好地发展特殊教育事业奠定基础。特殊教育教师专业发展是教师在入职后学习、研究和反思，完善自身专业知识和专业技能，形成积极的专业态度的过程。

特殊教育的发展有其自身的规律，特殊教育教师的专业发展无论在特殊教育理论、特殊教育观念，还是特殊教育知识、特殊教育技能等多个方面都存在明显的特殊性，其原因在于教育对象，盲聋哑及智障儿童由于身心残障，其接受教育的过程、方式、内容极大地区别于普通正常的儿童，他们能否具有较好的社会适应能力，取决于特殊教育教师的影响。因此，特殊教育教师的专业水平极为重要。

目前，保定市各区县基本都建立了一所特教学校（中心），笔者曾就此开展“保定市特殊教育师资现状调查及培养培训模式”课题研究，自编“保定市特殊教育师资状况调查问卷”，问卷内容涉及教师年龄结构、性别比例、学历层次、专业类型、教龄、职称结构、科研状况、教师来源渠道及各类渠道所占比例、在职培训进修途径及次数、特殊教育专业知识和专业技能的掌握程度和需求程度。运用数理统计方法，对调查结果进行常规性归类统计和分析处理。

二、保定市（各区县）特殊教育师资的基本现状

保定市（各区县）特殊教育师资的基本现状是：教师的基本素质总体较低，专业训练不够。主要表现在以下方面：①特殊教育学校教师中专业人员十分欠缺，女性教师占绝大多数，特殊教育师资性别比例不合理；

②学历层次总体较低，大多数教师都是专科或本科学历，本科以上学历几乎没有。特别是教师队伍的第一学历总体上层次更低，最终学历的取得途径有多为函授、自考、电大，特殊教育师资队伍整体质量不高；③特殊教育教师任教课程偏重于与普教相似的“语文、数学、英语”等，而能够集中反映特殊教育特点的课程，如“感统、律动、语训、康复”等开设不足。这与特殊教育师资队伍的专业结构不合理密切相关；④目前相当一部分教师是从其他专业转向特殊教育工作的，没有经过正规的专业训练。特殊教育教师对特殊教育方面的理论和实际操作有较高的需求；⑤特殊教育教师的专业需求更多地表现在“特殊儿童鉴定评估与行为矫正”方面，这与我国着力发展“医教结合”的教育康复的大趋势极为适应。

三、改革措施

转变人才培养观念、更新创新人才培养模式，是现代教育工作的重要任务。适应创新教育的要求，教育观念、教学内容、教学方法、教学管理都将发生重大变化，教师在教学中的角色也会发生重大变化，这些都对教师队伍素质提出了更高的要求。教师队伍的素质决定着人才培养模式改革的整体进程，关系到人才培养体制改革的成败。

鉴于此，非常有必要加强人文素质教育，推进特教师资专业化发展。笔者认为，可从以下方面着手：①在师资培养中扩大男性比例，使未来的特殊教育师资性别比例合理；②利用继续教育和自学等途径提高特殊教育教师的学历水平，落实教育资格制度和特殊教育资格制度，优化特殊教育师资队伍；③加强特殊教育教师的职后培训，注重特殊教育理念和特殊教育专业技能的培养；④高师院校要设置特殊教育专业，包括特殊教育方向和教育康复方向等，培养适应特殊教育事业发展的高质量师资；⑤高师院校特殊教育专业要加强专业课程的开发与建设，紧密结合当前特殊教育事业发展的大趋势，增加“特殊儿童鉴定评估与行为矫正”等方面的课程；⑥充分发挥多学科的综合优势，获取“心理学、医学、康复学、教育学”等学科的强力支持，走“医教结合”道路，拓宽特殊教育发展的方向，培养应用型特殊教育教师。

1.转变教育理念，树立师生民主、平等的学生观和知识观。在教授知识的过程中，改变以往教育认为学生就是接受现成结论、不需要了解知识是如何生成的弊端。要求教师灵活处理教材，改变死板的教学方法，培养学生的探究意识。

2.完善知识结构，建立适应创新教育的教学模式。

（1）具备扎实的基本功和完备的知识体系。教师的基本功首先包括三笔字、朗读、普通话、使用工具书，课堂教学、教学研究和多媒体课件制作和使用等；其次是掌握本学科的知识结构和特点，探索在学科领域中提高课堂质量和效率的办法与途径，发挥与本学科相适应的教学风格和个性，调动学生的学习积极性，让学生学会学习，对所学知识产生浓厚的兴趣；再次，教师除了精通所授学科知识和技能以外，还应在心理学、教育学知识的基础上，具有运用处理各种信息的能力，能熟练掌握现代化多媒体教学手段，指导学生进行课外活动。

（2）深入钻研教材，提高教学能力，充分发挥教师的主导作用。在备好课的基础上授好课，充分发挥教师在教学中的主导作用。此外，教师要大胆地改革教学模式，面向全体学生，坚持因材施教的原则，使教师的风采、学识、口才和魅力等都能淋漓尽致地表现出来，做到条理简明，表达清晰，材料详实，语言幽默，情感真实，教学手段多样，分析判断准确，说理循循善诱。如果授课具有这些优势，就一定能体现出教师在教学中的引导和启发作用，这种开放性、探索性、趣味性、多样性的教学，肯定能达到培养学生创造性思维的目的。

（3）具有良好的思想品质和较高的理论修养，充分发挥教育的示范作用。“亲其师，才能信其道”，一个了解、关心、尊重、信任学生的教师，一个能与学生交朋友、不伤害学生自尊心的教师，必然会得到学生的尊重。因此，教师要严于律己，以身作则，为人师表，不断提高自己的理论修养，对国家的方针政策、对国内外的思想动态、对新的教学理论都应涉猎，及时引导和纠正学生的错误观点及行为，培养学生正确的世界观、人生观和价值观。

3.注意课内教学与课外活动的有机结合，提高学生的实践能力。利用寒暑假集中组队开展实践项目，面向全校招募学生参与。例如，组建“小红帽”社会实践团队、“三个代表”重要思想宣讲团、“社会主义核心价值”实践团队和“抗战70周年”红色纪念团，以及“四个全面”、“三严三实”普及宣传团队。教师负责或带队，锻炼学生了解社会、适应社会的能力。还可以组织学生参观博物馆、图片展、历史遗迹等，增强学习的直观性和兴趣性；组织学生春游、秋游，获得一手材料，同时还可以锻炼学生团结互助的合作精神；组织学生到企业参观实习，锻炼实际操作和应用能力。

特殊教育年终总结篇3

一、军队院校任职教育的属性问题

我国高等教育界形成共识的是，高等教育具有以下两个基本特点：一是性质任务的特点。高等教育是建立在普通教育(或基础教育)基础上的专业性教育，以培养各种专门人才为目标。它所培养的专门人才，将直接进入社会各个职业领域从事专门工作。二是教育对象的特点。我国全日制普通高等学校本科大学生，大体在20岁左右，研究生、成人高等学校学生，不少已是超过青年期的成人，他们的身心已趋于成熟。随着社会的不断发展进步，高等教育的形式与内容呈现复杂多样化趋势，高等教育这一概念的内涵和外延也不断扩大。现代高等教育以社会发展需求为牵引，向下延伸为专科教育，向上延伸为研究生教育，向旁延伸为多种多样的职业技术教育、成人高等教育等。

成人高等教育，是我国社会主义高等教育制度中的一个重要组成部分。它是贯彻“两条腿走路”的办学方针，广开学路，广开才路，采用多种形式，多快好省地发展高等教育的重要和必要的途径。成人高等教育属于就业后的教育体系，它与作为职业准备的普通高等教育的职前教育体系不同，既包括学历教育，又包括岗位工作或技术等级培训、大学后继续教育(非学历教育)等，随着科技进步和生产力的提高，我国成人高等教育在开展本专科学历教育的同时，已逐渐将工作重点转移到岗位培训等大学后继续教育上来，针对各种岗位职务标准和不同需要，开展灵活多样、多层次、多规格的岗位培训。岗位培训等大学后继续教育已成为我国成人高等教育一项更为重要的任务。

另一方面，自20世纪60年代以来，终身教育已成为当代一种最有影响的国际性教育思潮。一般公认的说法，终身教育乃是“人们一生中所受到的教养、教育和训练的总和”，终身教育思想提出后，大学后的继续教育便被纳入一体化的教育体系之中，成为高级专门人才终身学习的一种基本形式，也是终身教育体制中的一个重要方面。在终身教育思想指导下，大学教育已被看成是高等教育的“初始教育”，而大学后的继续教育则是初始教育的延伸、补充、扩大和发展。

军队院校的任职教育，其内涵主要是指军队现职军官(士官)在完成高等(中等)学历教育的基础上为适应岗位逐级晋升需要而进行的进修、培训或高学位教育。因而，按照以上分析，军队院校的任职教育是大学后的继续教育，应当属于高等教育的范畴；它是成人高等教育阶段的一个重要方面，是成人高等教育阶段的最高层次。军队院校开展任职教育，应当既遵循高等教育的普遍规律，又遵循任职教育的特殊规律。同时，要科学运用终身教育、继续教育、成人教育、职业教育等现代教育思想，以指导任职教育的理论研究与实践工作。

二、任职教育学科的创建问题

军队院校任职教育与普通高等教育(大学本科教育)同属高等教育，当然有着共同的规律，从而构成共同的基本理论、基本原理。如：高等教育的本质与任务，高等教育与社会和人的发展的关系，教育方针和总目标等。但是，任职教育这种社会现象是一种特殊的高级运动形态，它既然是高等教育的一个特殊组成部分，一种新型、有效的教育领域，就应当有它的特殊问题，它与普通高等教育的不同至少表现在：1、教育的对象不同。这就不但有由于年龄特征引起的生理、心理上的不同，而且还有由于对象所处社会地位不同而引起的差异。2、与外部社会的关系不同。社会对普通高等教育的要求是提供某一基础层次、某一专业的较为系统的基础知识和专业基础知识；而对任职教育的要求则是进一步沟通教育世界与劳动世界的关系，以不断输入新的科技信息，调整知识结构，扩大学术境界，更新补充知识，提高在职人员的创造力为目的。因此社会对这两种教育发展所起的决定作用和这两种教育对社会发展所起的促进作用都很不相同，即这两种教育与社会的相互制约关系是不同的。这些差异的存在说明，任职教育有它自己的特殊矛盾，这些特殊矛盾，在一定意义上说，往往比普通高等教育更为复杂，不是根据普通高等教育所概括出来的一般原理原则所能直接解决的。因而，必然有这种特殊矛盾发展所遵循的客观固有规律。任职教育作为一个专门的科学领域有其特殊的研究对象。任职教育科学由于有它独特的不可替代的研究对象，更由于它有其特殊的不同于普通高等教育的规律，因而可以构成一门独立的学科――“任职教育学”，作为整个高等教育科学的一个分支学科。这一分支学科同高等教育学的关系，是一般与特殊的关系。至于它的理论体系、专门术语、方法论体系等，应在它的发展过程中不断完善，不断成熟。确切地说它既是一个研究领域(学科方向)，也是一门正在走向成熟的学科。

当然，不能把“任职教育是不是一个专门的科学领域”、“任职教育是不是一个独立的学科”等这些问题的讨论与认识看成只是一个学术问题。实际上，它对于任职教育的实践与发展有很大影响，因为：只有承认任职教育科学的存在，我们才会有意识地去研究它，才会逐渐认识任职教育的固有规律，才会时刻注意把我们的政策、规划和行动建立在科学的基础上，使它们符合这种规律。因此，我们要充分认识发展任职教育科学的重要意义，重视和加强任职教育科学研究工作，自觉地努力探索任职教育学科的发展规律。

三、任职教育学科的性质问题

任职教育科学也是一个学科群，任职教育学只是其中一门学科，以研究任职教育学带有一定共性的问题，着重研究在职人员的大学后继续教育，探索任职教育的特殊规律。任职教育，就其总体而言，是运用高等教育学的基本理论来认识任职教育现象，解决任职教育的各种各样问题，基本上属于应用性科学。但应用性科学也有其应用性理论。任职教育学不可能只是简单地应用现成的高等教育学基本理论直接解释任职教育现象和解决任职教育问题。一方面，它必须在高等教育学基本理论与任职教育实践活动之间架起中介的桥梁，另一方面，它还要探讨任职教育的特殊规律。而对于任职教育问题的研究和任职教育规律的探讨，在丰富和发展高等教育学基本理论上，具有重要的作用。这是因为现成的高等教育学基本理论，大多是以普通高等教育(本科教育)为研究对象概括出来的，或从哲学、心理学的

基础理论引申出来的，在科学技术高度发达、经济和社会迅猛发展的今天，已显得贫乏、落后，必须不断充实、加深、更新、提高。任职教育同科学技术、经济和社会的关系，特别是同世界军事变革实际的关系，比普通高等教育更为直接与密切，因而以任职教育为研究对象的任职教育学，可能为高等教育学基本理论提供新的信息与理论，高等教育学基本理论的研究，也有必要汲取任职教育学的研究成果，以丰富和发展高等教育学基本理论。

总之，任职教育学就其总体来说，它是一门应用性学科；而就其研究任务来说，既有应用高等教育学基本理论以认识任职教育现象，解决任职教育问题的任务，又有以任职教育理论研究成果来丰富和发展高等教育学基本理论的作用。深刻分析任职教育科学的学科性质，不仅有利于我们加深对创建任职教育学科的必要性和重要性的认识，而且对于把握任职教育理论研究方向，加强任职教育学科的全面建设，都具有重要指导意义。

四、任职教育理论研究的重点问题

作为一门社会科学的应用性学科，任职教育学科的理论研究工作应当包括基本理论研究和应用性理论研究。

一方面，如前所述，一门成熟的学科，必须建成完整的科学理论体系，这是学科建设所要努力达到的最终目的，也是学科基本理论研究的主要任务。任职教育的理论框架和具体内容，不能沿袭高等教育学，两者虽有一定的共性，但其系统的内部构成和系统与环境的相互关系是各不相同的。我们开展任职教育，发展任职教育科学，就应当以建立一个适应军队现代化建设需要、具有鲜明特色的完整的任职教育理论体系为目标，它将是真正反映任职教育发展客观规律的最科学的体系；实现这一目标，是任职教育工作者的职责所在。

另一方面，军队现代化建设和人才培养的需求，给任职教育科学提出了一个总课题，即：如何发展军队院校任职教育，使它培养出数量上、质量上都满足军队建设需要的高素质新型军事人才，并为军队现代化建设和武器装备创新发展提供优秀成果做出直接贡献。这个总课题包含了许多需要研究的重大现实问题，如：发展任职教育所应当采取的方针政策、任职教育的全面规划、任职教育的制度与结构、任职教育教学内容方法与管理改革、任职教育院校的科学研究工作与人才队伍建设等。如果不把主要力量投入到这些问题的研究中去，得出可供参考应用的结论，任职教育理论研究就脱离了军队建设需要的实际，脱离了任职教育实践的实际，其理论也就成了无源之水，不可能长期存在和发展。因此，以上一些现实问题的应用性研究应当成为任职教育理论研究的重点。

但是，对现实问题的应用性研究必须建立在科学的基础上，必须防止被一时一事的某些表面现象和个人的某些主观因素引入歧途，以至得出似是而非的结论。减少失误的办法，就是加强诸如任职教育史、任职教育哲学与经济学、任职教育心理学等一些为任职教育应用研究提供科学理论基础与方法的基础理论研究。所以，无论是从为解决现实问题的需要出发，还是从学科的发展需求来看，基础理论研究是十分必要的。

目前，任职教育理论研究有了初步发展，但由于任职教育是一个新生事物，也具有事物的复杂性，对它的研究还只是刚刚开始，因而还没有完全掌握它的发展规律，一些研究成果还没有完全摆脱“个人见解”的成分，或者还停留在简单描述的水平上。突出表现在：以普通高等教育、职业教育的一般原理代替任职教育科学的具体规律，以个别的狭隘的经验甚或主观想象、愿望(尽管可能是善良的愿望)当作是任职教育发展的规律或必然；在任职教育过程中只重视专业科学知识本身，忽视任职教育的各种因素与特点，只注意任职教育内部的矛盾，不重视任职教育与社会、军队建设的制约关系，等等。可以说，任职教育科学还没有形成自己完整的理论体系和方法论，这也进一步说明任职教育科学还只是一个正在形成而远没有成熟的学科。

五、任职教育理论研究的方法问题

军队院校任职教育理论研究，在重视方法和方法论方面，应注意以下几个问题：

(一)关于建立能反映任职教育理论研究特殊性的方法与方法论问题

方法论在层次上有哲学方法论、一般科学方法论、具体科学方法论之分。在任职教育理论研究中，必须以哲学方法论和自然科学、人文与社会科学、思维科学等一般科学方法论指导任职教育学科具体方法论的研究与实践。但是，我们不能用前两者来代替后者，我们的直接任务应当是努力探讨和建立与任职教育理论研究相应的具体方法与方法论。此外，即使就具体的科学方法而言，任职教育理论研究在学习、吸收其他学科的已有方法论成果，遵守那些共同性的方法论原则的同时，也要着眼任职教育学科的发展，考虑其研究对象的特殊性；着力建立为解决本学科特殊矛盾所需的有本学科特点的相对独立的具体方法与方法论。

(二)关于正确处理质与量的关系问题

任职教育理论研究，既要反对视定性研究为“不是科学”，对量的研究只是将某些数据用已有的数量化方法进行计算，忽视反映质的规定的要求等现氦又要反对视定量研究为“没有理论”，描述性、思辨性成分较重，定量分析不够，对质的研究缺乏量的规定的支持等现象．从而真正把定性研究与定量研究紧密结合起来。

(三)关于个别和一般的问题

需强调的是，任职教育学属于应用性科学，任职教育学科的应用性理论必须建立在大量的教育实践与总结的基础上，即：教育实践――经验总结一一应用性理论。其次，任职教育学科的基本理论，也同样要建立在一定的实践、总结基础上，只不过比应用性理论较为间接，更为概括，即：教育实践――经验总结――应用性理论――基本理论。因此，军队院校及其上级主管部门应当组织和支持对任职教育的一些重大问题进行改革实践，并提供各方面的必要条件。同时，也要尽最大可能地调动广大教职员工参与任职教育实践与理论研究的积极性和创造性，发挥一线教育工作者的聪明才智。还有，如何把实践经验上升到理论认识是任职教育理论研究必须解决的一个十分重要的问题。

特殊教育年终总结篇4

一、五年制高职英语教育专业的特殊性

由于五年制学生所处的年龄段的特点，决定了其教育教学工作不同于三年制高职的学生；同时，五年制高等教育又属于职业教育的范畴，所以其教育又不同于基础教育和高等理论性、研究性的教育。

1、学生的特殊性

学生入学年龄小，可塑性强，是学习语言、掌握技能的最佳年龄段，容易形成牢固专业思想和良好的职业道德。但是，这年龄段的学生有着认识不成熟，看问题容易片面；学习动力不足、学习能力不强；心理发展水平较低；行为习惯、法制意识有待提高等的不足。

2、教育教学的特殊性

一是其的培养目标较为明确，即培养合格实用的小学或幼儿英语教师，这样相对应的减少了课程的重复，增加了有效学时，提高了教育效率。但是学生文化起点较低，对于教什么或者怎么教的把握有着相当的难度。二是学制较长，这样便于在连续的修业年限内统筹安排和整体设计培养目标所要求的知识、能力和素质结构及教学各环节，有利于职业意识的养成和职业能力的培养。但是学生由于失去了升学压力，表现出一定的不适应，普遍产生自我放松现象。而过长的学习时间，较为宽松的学习环境又导致学生的“学习厌倦”。谭玲（2007.8）职业教育应当是不同于基础教育和高等理论性、研究性教育的，其特点可作如下分解：

（一）专业技能性要求较高，而理论性要求相对较低。

（二）面向具体工作职业的实用性。

（三）以反复训练、熟能生巧的技能性为主，以不断创新、不断研究发展为辅。

（四）在现代社会，职业的技能教育对社会职业工作，应当也正在表现出越来越高的特有价值和不可替代性。

二、对目前五年制高职英语教育教学及其教学评价方式的质疑

目前我国五年制高职英语教学的评价方式沿用普通高等教育或甚至基础教育的模式即过多地依赖于终结性评价。随着时代的变化、整个教育领域的发展、语言理论研究的深化，加之在五年制高职英语教育实践层面的多方面的长期经验积累，我们有必要对终结性评价在五年制高职外语教育教学评价中的核心地位加以重新审视，对忽视五年制高职教育的特殊性及沿用普教英语评价模式分别从理论与实践两方面提出时代的质疑。

从理论方面来看，美国学者泰勒通过长期研究提出了以教育目标为核心的教育评价理论。根据评价在教学过程中的作用和功能，教育评价可分为形成性评价和终结性评价。终结性评价方式以考试成绩来评定学生的学习能力和教学质量。尽管它有易于量化的优点，但它所带来的负面影响也是不容忽视的；形成性评价重视对学生学习过程的评估和评判。它通过多种渠道收集、综合和分析学生日常学习的信息，了解学生的知识、能力、兴趣和需求，着眼于学生潜力的发展。它不仅注重对学生认知能力的评价，而且也重视对学生情感及行为能力的评价。因此，处理好这两种评价方式之间的关系是教育评价有效运行的一个基本要求。

从实践方面来看，由于终结性评价方式是以学生的考试成绩作为最终评判的标准，这无疑过分强化了考试分数的作用，致使相当部分的学生学习英语的动机和目的是为了考试或升学。这种工具型的学习动机显然不易激发学生学习英语的积极性，也不利于其学习兴趣的持久性。相反，一旦学生成绩不理想，他们便会感到焦虑、自卑和自责，学习的自信心也会因此受到沉重打击，加之目前的英语考试内容依然过分偏重语法知识的检测，这在很大程度上误导了学生只重视语言知识的记忆与背诵，而忽视了语言运用能力和交际能力的提高。这种不科学的评价方式使很多学生丧失了学习外语的自信心和积极性，极大的降低了外语学习的效率；同时也造成了课堂教学几乎完全围绕考试内容来进行，语法教学、题海战术充斥课堂等不正常的现象。这也极大的挫伤和遏制了高职外语教师对外语教学内容与方式进行改革和探索的积极性。

故针对高职外语教学的实用性、职业性、以能力为本位、就业为导向等特点，现行单一终结性评价方式远不能满足职业教育的需要，在现行高职外语教学评价体制中建立以形成性评价为主的多元化外语教学评价体系变的十分有必要。

三、多元化外语教学评价体系

（詹春芳，2009）根据职业教育特点及教育部高教司出版的《高职高专教育英语教学课程基本要求》高职英语教学目标应做出相应的调整。

（一）要把使学生掌握“够用”的英语基础知识作为高职英语教学的基本任务，要把培养学生的英语综合应用能力作为高职英语教学的中心任务。

（二）要结合市场需要、就业前景、适当结合择业资格考试开设结合专业工作实际的专业英语选修课程。

（三）重视课堂教学的延伸，指导开展丰富多彩的英语课外活动，课内外相结合。因此，应该采用适合于五年制高职综合英语教学特殊性的评价对策即建立以形成性评价为主的多元化外语教学评价体系：

（一）形成性评价

1、教师观察。观察前教师要确定观察的目的、内容和方式，做好必要的观察准备，如设计观察记录表等，然后进入观察。观察的类型一般有两种，一种是一般性的观察，也可以说是一种开放型的观察，这时的观察没有主题，记录时也没有标准和固定的格式要求。第二种类型为有主题的具体观察类型，此类观察有明确的目的和要求。教师最后把两种类型观察的数据整合和汇总，得出所需要的数据作为对学生进行评估的参照或直接作为评估的依据。比如观察学生的出勤表现，学生的上课表现等。

2、访谈/座谈。教师可以作为一个研究者组织访谈，首先做一个好的聆听者，使被访谈的学生充分放松，而访谈的内容是旁证侧引，通过一个或多个学生对自己要评估的对象进行评价，最终作为教师评价该学生的一个有效依据，可以是单个的进行访谈也可以是小组进行座谈。

3、作业。主要包括家庭作业（口语作业和笔试作业）、随堂作业的完成情况。

4、检测。单元性的测验或平时测验分为等级，记录在学生的表现中。对不合格的学生，可暂不记录，教师要针对不同情况给予批评或鼓励，激励他下次成功。

5、建立学生学习档案。（1）教师把每学期对学生的形成性评价的总评成绩收集在学习档案中，作为学生的学习记录。（2）搜集学生自己认为最满意的作业，并让学生写出选择此作业的原因，放入学生档案。最满意的作业可在一学期中随时更换。若发现学生在一段时间作业完成不好，可抽出他的最满意的作业，来激励他，培养学生的自信心。（3）记录学生参加英语活动和竞赛的证明，证书，作为学生的成就。

6、自我/相互评价表。同学自己或者跟自己的伙伴相互评价，包括平时的课堂、作业表现，同学交往以及考试成绩等，最后教师整理数据作为评价的一个参考。

7、多媒体项目展示。教师通过课堂录像或录音等这些现代科技手段，或者让学生借助这些工具在课堂上进行自我展示，最终教师根据学生的表现来进行评价。

（二）终结性评价和形成性评价的结合

把学生较为大型的终结性考试成绩（如期中考试和期末考试）和形成性评价中的成绩（如上述）按照一定的比率相加，最为学生最终的考核成绩。

（三）参照性评价

将学生的学习表现或班别、组别与某一特定的参照团体相比较或者与事先选定的标准相比较，以作为评价的依据。

（四）诊断性评价

预先把握学生的不同程度，在教学过程中“因材施教”，更好的完成教学计划。

（五）校内校外评价

特殊教育年终总结篇5

关键词：胜任特征；特殊教育教师；模型建构；

作者简介：石学云，陕西师范大学教育学院副教授(西安710062)

特殊教育对象的复杂性决定了特殊教育工作的高度专业性和不可替代性。特殊教育教师胜任特征是指高绩效特殊教育教师所具备的专业知识、技能、能力以及价值观、态度、动机等个人内隐的深层次特征。它与个体职业绩效高度相关，是其职业成就的有效预测变量。目前，我国特殊教育教师胜任特征的研究尚处于起步阶段，基本处在非实质性、边缘状态。许多研究实际上只能说是与特殊教育教师胜任特征相关的研究，主要以描述和讨论为主，多限于经验或思辨的方法。研究者多基于理论分析和经验反思探讨特殊教育教师资格标准、素质结构等问题，普遍认为特殊教育教师胜任特征(素质/要求)主要由知识(特殊教育学、普通教育学、心理学和基础科学文化知识)、技能(盲文、手语、行为矫正、康复训练、心理干预和科学研究)以及观念与态度(职业信念和职业道德)等因素构成。[1]这些研究有助于人们对特殊教育教师专业发展的认识和理解，但也显现出研究范围有限、方法单一、缺乏系统性、生态效度不高等诸多不足之处。

本研究选取高绩效特殊学校优秀专任教师为效标样本，运用行为事件访谈技术，对其教育教学情境中的关键行为事件进行深入分析，探索特殊学校专任教师的核心胜任特征；继而通过项目分析、探索性因素分析和验证性因素分析方法，构建并验证我国特殊教育教师胜任特征模型，为有效提高我国特殊教育教师的专业化水平和特殊教育教师的人力资源管理水平提供模型支撑。

一、方法和程序

(一)特殊教育教师胜任特征探索

1.行为事件访谈的取样策略

由专家小组通过讨论明确效标样本的具体选择标准。专家小组成员包括特殊教育研究者、心理学研究者、教育行政管理者和特殊学校校长。经过集体讨论，明确优秀绩效组特殊教育教师的选择标准如下。第一，在岗专任教师；第二，曾经荣获部级或省部级各项表彰或奖励；第三，根据学校绩效考核标准，近些年来两次年度考核结果为优秀；第四，近些年来撰写过三篇及以上科研论文或教学设计；第五，近些年来曾主持或参与过各级科研项目。

2.被试

根据确定的标准，本研究在陕西四市(西安、延安、安康、汉中)五校(包括聋、聋和盲混合、聋和启智混合三类特殊教育学校)选定了25名特殊教育学校教师(语文、数学和康复课程专任教师)进行行为事件访谈。其中，预访谈5名优秀绩效特殊教育学校教师，来自两所基层特殊教育学校；正式访谈20名特殊教育学校教师(优秀绩效者和普通绩效者各10名)，来自五所基层特殊教育学校。同时，在五所基层特殊教育学校中随机抽取128名在岗专任特殊教育教师填写自编的《特殊教育教师胜任特征核检表》。

3.研究材料与工具

《特殊教育教师行为事件访谈提纲》。其主要包括研究介绍、基本信息、访谈问题、操作要点四个部分，供访谈主持者使用。

《特殊教育教师胜任特征核检表》。以国内外教师胜任力研究结果、国内外特殊教育教师素质结构研究结果为基本素材，在讨论基础上编制产生原始项目。然后运用德尔菲法先后多次征询专家意见，待专家意见逐步趋于集中后，最终编制《特殊教育教师胜任特征核检表》，该核检表共有35项胜任特征。

《特殊教育教师胜任特征编码词典》。参照hay公司基本胜任力词典，以及国内外教师胜任力、特殊教育教师素质结构研究结果，在预访谈的基础上，编码小组成员(由特殊教育专业和心理学专业研究生组成，共四人)对同一份访谈录音文稿分别进行独立试编码。在此过程中，编码小组需对原有编码词典进行适当完善和修订，并通过充分讨论，使得编码小组所有成员对此份访谈录音文稿的编码结论趋于一致。重复这一过程，对其他访谈录音文稿进行编码，并不断完善编码词典，最终形成《特殊教育教师胜任特征编码词典》。

4.程序

第一，组成专家小组，确定取样策略和标准，挑选访谈对象。

第二，预研究。主要包括访谈技术训练和编码练习等。

第三，实施行为事件访谈。遵循被访谈者方便的原则，每次访谈都由被访谈者确定合适的时间和场所。在征得被试同意后，研究者对访谈过程进行了全程录音。访谈时间范围为32~84分钟，平均时间52分钟。

第四，访谈录音文本转录。整理录音，校对内容，转录文本，编号打印，最后获得了20份访谈文本资料，共计21万余字。

第五，胜任特征编码。成立正式编码小组(由两个在预研究中一致性较高编码员组成)，两人运用内容和主题分析技术，分别独立对访谈录音文稿中的关键行为事件主题进行提炼，之后参照《特殊教育教师胜任特征编码词典》，对其中的胜任特征指标归类编码(主要为特征代码和等级)。

第六，数据处理，建立特殊教育教师胜任特征体系。对两个独立编码者得到的数据进行汇总、录入和统计处理。基于《特殊教育教师胜任特征核检表》频次统计的结果，以及优秀组和普通组特殊教育教师胜任特征显著性差异检验的结果，建立特殊教育教师胜任特征体系。

统计分析采用spss13.0完成。

(二)特殊教育教师胜任特征模型的构建与验证

1.被试

预测与正式测验均按照方便随机抽样的原则，从陕西、青海、北京、深圳四地12校(包括聋、盲、启智、混合四类特殊教育学校)的在职专任特殊教育教师中抽取。共抽取被试600名，得到有效问卷519份，有效率为86.5%。其中，预测样本取自陕西四市(西安、延安、安康、汉中)五校(包括聋、聋和盲混合、聋和启智混合三类特殊教育学校)，发放问卷250份，得到有效问卷209份，有效率为83.6%；正式测试样本取自青海、北京、深圳三地七校(包括聋、盲、启智、混合四类特殊教育学校)，发放问卷350份，得到有效问卷310份，有效率为88.57%。

2.程序

第一，基于上述通过行为事件访谈技术构建的特殊教育教师胜任特征以及国内外相关研究结果，编制《特殊教育教师胜任特征自评问卷》的原始题目。原始题目的来源主要有：从《特殊教育教师胜任特征编码词典》中选择测验题目；从访谈记录的原始文本中选择测验题目；分析相关研究文献，根据具体胜任特征的含义自行编制部分题目。每一胜任特征项目数不等。

第二，筛选测验题目。组成专业小组(由特殊教育和心理学专业研究者构成)，对测验题目的表述进行评价，讨论其清晰度、准确性和归类问题。进一步修订项目，对表面区分度差和表述模糊的项目进行删改，最终保留题目数为72个，分属于18项胜任特征中。为了便于测试，将这些题目混合，随机排列，构成《特殊教育教师胜任特征自评问卷》。采用单选迫选形式，likert5点评价方式：“5完全符合”、“4基本符合”、“3不确定”、“2基本不符合”、“1完全不符合”。同时，问卷还包括了五个用于了解教师个体背景资料的题目。

第三，预测。对预测获得的数据进行项目分析和探索性因素分析，探索模型的内部结构，并依照数据分析的结果，修改、合并或剔除部分不符合条件的项目，形成最终的《特殊教育教师胜任特征自评问卷》。

第四，正式施测。通过验证性因素分析优选模型，并考察该问卷的信度和效度等测量学属性。

本研究数据采用spss13.0和amos7.0统计处理。

二、结果与分析

(一)特殊教育教师胜任特征探索

1.行为事件访谈结果分析

访谈时间与字数。考察访谈长度(时间和字数)对两组(优秀组和普通组)胜任特征差异的影响，结果表明，在访谈长度上两组差异并无统计学意义(p>0.05)。spencerl.m.和spencers.m.认为，在编码和统计处理时，可以采用胜任特征出现的发生频次、最高等级分数或平均等级分数三种指标进行统计分析。[2]对这三种指标与访谈字数进行相关分析，以判断其稳定性，结果表明，频次计分、最高等级分数和平均等级分数与访谈字数相关显著(p<0.05)的胜任特征项目数分别为11项、9项和4项。由此可见，相对而言，胜任特征的平均等级分数指标相对较稳定，具有更好的稳定性和区分性，这与以往的同类研究结果[3]相一致。

信度分析。本研究中，归类一致性值范围为0.726~0.884，总归类一致性值为0.812；内容分析信度系数值范围为0.828~0.927，总内容分析信度系数值为0.876。这说明两个编码员的一致性较好，因此认为编码结果可靠。同时，计算两名编码者编码频次的等级相关，平均等级分数和最高等级分数的积差相关，用相关系数值进一步考察两名编码者间的一致性。结果表明，频次和最高等级分数分别有3个和2个胜任特征项目之间的相关性没有达到显著水平，进一步验证了编码的可靠性。

差异检验。为了探索特殊教育教师的胜任特征，对两组的各项胜任特征在不同指标上进行显著性差异检验。结果表明，两组在爱心、成就动机、反思能力、奉献精神、团队合作、效能感、职业偏好、职业热情和职业忠诚9项胜任特征的平均等级分数上存在显著差异；在反思能力、效能感和职业忠诚3项胜任特征的最高等级分数上存在显著差异。由于平均等级分数更具有区分性和更稳定，而且其鉴别出来的胜任特征更广泛，完全包含了采用最高等级分数的鉴别结果，因此我们以平均等级分数作为特殊教育教师胜任特征的鉴别指标。(见表1)

2.特殊教育教师胜任特征核检表频次统计

请在岗专任特殊教育教师填写选择《特殊教育教师胜任特征核检表》，从所列举的35项胜任特征中选择出10项自己认为特殊教育教师教学工作中最重要的胜任特征。五所特殊学校共发放核检表150份，回收128份，回收率为85.33%。频次统计结果排序前15名的胜任特征为：奉献精神、爱心、专业知识、专业技能、组织管理能力、职业热情、团队合作、效能感、正直诚实、坚强的意志、稳定的情绪、理解他人、沟通能力、反思能力和自我评估。

3.特殊教育教师的胜任特征

根据两组胜任特征平均等级分数t检验结果和《特殊教育教师胜任特征核检表》频次统计结果，获得了18项特殊教育教师胜任特征。根据平均等级分数，对18项胜任特征采用组间联接法进行聚类分析，将其划分为五类胜任特征群：职业道德、认知特征、能力特征、动力特征和个人特质。(见表2)

(二)特殊教育教师胜任特征模型的构建与验证

1.项目分析

本研究考察的项目性能指标包括：平均数、标准差、临界比和区分度。依据项目分析结果，将变异太小并且平均分数趋于极端的两题删除，将项目之间相关>0.8的两题合并，将分数与问卷总分相关<0.2的两题剔除，将cr值未达到显著性水平的三题删除，之后共剩余64个题目。

2.探索性因素分析

分析表明，样本适当性系数kmo=0.847，说明问卷各项目间的相关程度并不存在明显差异，数据适合做因子分析；barrlett球形检验χ2=6169.246(df=1035，p<0.001)，球形假设被拒绝，表明问卷项目间并非独立，取值有效。采取主成分分析法方差最大正交旋转选取特征根>1的因子进行分析。确定了三个删除项目的标准：其一，项目负荷值<0.4；其二，该项目存在着交叉负荷；其三，共同度<0.2。经数次重复探索，在先后剔除了18个项目后变异累积率已趋于稳定，最终获得了六维度特殊教育教师胜任特征模型(见表3)，累积方差解释率为62.73%。

根据项目的语义分析和具体的内容来进行因素命名：因素一命名为“动力特征”(ic)，包含10个题项，涉及职业偏好、成就动机、职业热情和效能感等方面的胜任特征；因素二命名为“人际交往”(ir)，包含9个题项，涉及团队合作、沟通能力和理解他人等方面的胜任特征；因素三命名为“能力特征”(ac)，包含8个题项，涉及反思能力、组织管理能力和自我评估等方面的胜任特征；因素四命名为“个人特质”(ii)，包含7个题项，涉及正直诚实、坚强的意志和稳定的情绪等方面的胜任特征；因素五命名为“职业道德”(om)，包含7个题项，涉及奉献精神、爱心和职业忠诚等方面的胜任特征；因素六命名为“专业素养”(sd)，包含5个题项，涉及专业知识和专业技能等方面的胜任特征。46个项目在相应因子上具有较大的负荷，处于0.486~0.838之间，且同一因素中各项目间的交互相关全部都是正值。

采用探索性因素分析方法，通过编制问卷在大范围样本中测试所得出的特殊教育教师胜任特征，与采用核检表法和行为事件访谈技术所建立的特殊教育教师胜任特征完全一致，这种交叉验证，说明模型是有效的。二者的不同之处在于，聚类分析建立了五维度的特殊教育教师胜任特征模型，而探索性因素分析则得到了六维度的特殊教育教师胜任特征模型。实施正式测验并通过验证性因素分析，以判别两个模型哪个更为合适，从而优选模型，同时检验问卷的信度和效度，以确定测验工具的可靠性。

3.信度检验

本研究问卷信度考察主要采用内部一致性信度和分半信度。各因素的α系数在0.774~0.885之间，总测验的α系数为0.913，这说明本量表具有良好的内部一致性信度；各因素的分半信度系数在0.746~0.862之间，总测验为0.891，这表明量表具有良好的分半信度。

4.效度检验

《特殊教育教师胜任特征自评问卷》各因素之间都有显著的相关，最高为0.545，最低为0.369，各因素间呈中等程度的相关；而测验各因素与总分间也都存在显著相关(0.714~0.827)，且明显高于各因素之间的相关。这说明本测验具有很好的结构效度。

进一步用验证性因素分析来检验问卷的结构效度。上述分析中，本研究得到两个竞争模型(五维度模型和六维度模型)。使用amos7.0forwindows统计软件，分析两个竞争模型的各项拟合指标(见表4)。结果显示，六维度模型的各项拟合指标都要优于五维度模型。另外，六维度模型中，χ2/df为2.862，gfi、agfi、cfi、nfi和nnfi各项指标值均在0.90以上，rmsea<0.08，说明模型的设置、构想合理，拟合度较好，可以被接受，《特殊教育教师胜任特征自评问卷》的结构效度较为理想。

三、讨论与建议

(一)对特殊教育教师胜任特征的讨论

1.特殊教育教师胜任特征结构

本研究采用探索性因素分析方法所得出的特殊教育教师胜任特征与采用行为事件访谈技术所探索的特殊教育教师胜任特征完全一致，通过交叉验证，可以证明该模型能够比较准确地概括特殊教育教师胜任特征。但在维度的划分中，探索性因素分析结果与聚类分析结果并不一致，因此提出五维度模型和六维度模型两个竞争模型。通过验证性因素分析发现，六维度特殊教育教师胜任特征模型的各项拟合指标明显优于五维度特殊教育教师胜任特征模型，因此我们优选了六维度特殊教育教师胜任特征模型。

2.特殊教育教师胜任特征数目

胜任特征的数目与编码的一致性二者呈负相关。因此，通过减少或者合并胜任特征项目，可以有效提高归类编码的信度和可靠性。同时，过多的胜任特征也没有必要，对相关度不高或者较为少见的胜任特征应予以删除。[4]本研究以平均等级分数和核检表频次为指标鉴别出18项特殊教育教师胜任特征，参照以往同类研究的结果，胜任特征数目是可接受的。

3.特殊教育教师胜任特征未来研究展望

本研究在国内率先初步建构了我国特殊教育教师的胜任特征模型。但由于特殊教育教师胜任特征是一个复杂系统，作为一项探索性研究，本研究结果显然并不是最后的结论，尚存在一些问题需要在未来的研究中加以深化。

一是行为事件访谈研究中样本取样数量和地域受限，这在一定程度上会损失样本的代表性，因此，在未来研究中，我们将适度扩大研究样本的取样区域和数量，以提高研究结果的稳定性和外部效度。

二是本研究中并未区分不同特殊教育类别的特殊教育教师，仅仅是概而论之，事实上，不同的特殊儿童个别化教育需要差异巨大，不同类别的特殊教育教师胜任特征存在着显著差异。因此，在后续研究中，我们将对不同类别的特殊教育教师进行细化区分，结合各类特殊教育的具体情境探测其各自独特的核心胜任特征。

(二)基于胜任力视角的特殊教育教师培养建议

特殊儿童是主体以复杂方式与环境相互作用的结果。特殊教育的根本目的在于使每一个特殊儿童都能接受合适的教育。[5]我国是特殊教育需求大国，6~14岁学龄残疾儿童人数有246万人。[6]截至2013年底，全国尚有8.4万适龄残疾儿童少年未入学。[7]而目前，我国特殊教育教师培养体系和资格认证制度尚不完善，特殊教育教师队伍无论是在数量上还是在质量上都难以匹配现代特殊教育发展的格局，无法满足特殊儿童个别化的教育需求。通过提高特殊教育教师的专业化水平以推进特殊教育的内涵发展已成为我国未来特殊教育发展的核心命题。特殊教育教师专业化的成长是主体与环境交互作用的动态生成过程，一味地强调爱心与奉献，或单纯地提高其职业收入，或简单地提升其专业知识与技能，这种表层面非延续的举措对提高特殊教育教师专业化水平并无明显的实际价值。以胜任特征为核心的特殊教育教师培养应注重以下几方面的职业品质。

第一，职业道德。教师之为教师，不只是职业，也不只是专业，而是一种生活方式，应当具有对生命、对教育、对文化的自觉。自觉即指基于对生命、对教育和文化本性的深刻理解而形成的价值信仰及其自律、自信与自由的生命状态。[8]因此，特殊教育教师必须树立非功利导向的教育价值观，拥有崇高的职业道德和人道主义精神，尊重生命，赞赏个性，热爱并忠诚于特殊教育事业，把特殊教育工作作为一种生活方式和精神追求，与特殊儿童共同创造生命价值、共同体验生命历程的痛苦、困惑与幸福。

第二，职业动力。特殊儿童生理差异和教育需要的复杂性决定了特殊教育工作的艰巨性。特殊教育学校具有学生少、班额小、寄宿生多、残疾差异大、康复专业人员需求多、需承担随班就读的巡回指导任务等特点。因此，特殊教育教师是所有教师中面临挑战和困难最大的群体。特殊教育教师的劳动是一种脑力与体力劳动相结合的过程，必须因人、因事、因时、因地制宜地进行创造性的劳动，它不受时间和空间的限制，在时间上具有连续性，在空间上具有广延性，没有明显的工作时间界限，也没有限定的区域范围。同时，特殊儿童发展的滞后性致使特殊教育过程极为漫长而无明显成效。因此，要确保特殊儿童能够得到高质量的教育，特殊教育教师就必须拥有持久的内在职业动力，拥有坚定的特殊教育信念、匹配的职业偏好、强烈的成就动机、饱满的职业热情和良好的教学效能感。

第三，合作能力。特殊教育是一项系统工程，需要教师、医生、康复技师和儿童家长等多方人员充分合作才能实现预期效果。因此，特殊教育教师应该具备良好的团队合作和人际沟通能力并能充分理解他人。特殊教育教师是整个特殊教育体系的纽带，需要常规而有效地与特殊儿童、特殊儿童家庭、其他特殊教育者、提供相关服务的单位等进行良好的沟通和协作，整合、共享和有效利用各方面的资源，通过共同智慧，发现并满足特殊儿童及其家庭的特殊教育需要。

第四，专业能力。特殊教育教师应该具备良好的反思能力、组织管理能力和自我评估能力。能够通过反思促进自我专业成长并为特殊儿童提供高质量的教育，能够有效组织管理特殊教育教学活动，能够通过职业标准、绩效管理、教学反馈正确评价自我在特殊教育方面的胜任水平并有效改善不良状态。

第五，专业素养。特殊教育以潜能开发和功能补偿为原则，强调融合教育、个别化教育和医教结合，注重特殊儿童生活技能和社会适应能力的培养。教师知识构成了教师境界的根基。因此，特殊教育教师应该接受系统的专业培养并不断累积临床教育经验，从而拥有复合的专业知识和综合的专业技能以适应复杂的特殊教育工作情境，能够适应特殊儿童个别化的教育需要和特殊教育方法的更新，把相关知识转化为教育智慧，把研究成果转化为现实技术。