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［关键词］职业发展机会；组织职业路径；职业生涯三维路径

［中图分类号］f272.92 ［文献标识码］a ［文章编号］1005-6432（2010）48-0175-03

翰威特在2007年4月公布的调查报告数据显示,中国地区的企业中,有85%的调查对象认为,员工对职业发展不满是员工离开企业的最大的诱因。可见,职业发展机会取代薪酬成为中国地区企业员工敬业度的首要驱动因素,这表明人们已经不再仅仅盯住薪水和财富的积累,而是以一种长远的战略眼光开始关注职业发展机会。为了顺应这一趋势,越来越多的企业开始重新关注员工职业成长,期望以此提升员工满意度,进而保持并增强自身的竞争力。因此,本文将试着从企业为员工建立的组织职业路径的角度来探讨员工职业发展机会。

1 组织职业生涯路径的四类模式

组织职业路径是组织为内部员工设计的自我认知、成长和晋升的管理方案。组织职业路径在帮助员工了解自我的同时使组织掌握员工的职业需要,以便排除障碍,帮助员工满足需要。组织为员工建立科学合理的职业路径,对调动员工积极性与创造性,增加其对组织的忠诚度,从而促进组织的持续发展,具有重要的意义。

组织职业路径模式是组织职业路径设计的核心内容。目前的组织职业路径模式主要分为四类：

第一类,单一职业路径(又称“ⅰ”形路径),即组织只允许员工根据自己的专长在职业生涯初期就“走技术道路”或“走管理道路”中做出单一的选择,且在这两类路径中不存在转换通道。显然,这类模式一方面极大地限制了员工的职业发展的可能性;另一方面由于组织中技术工作的特性,选择技术道路的大多数员工将很快地到达职业高原。因此该模式目前在现实中较为少见。

第二类,双重职业路径(又称“h”形路径),即组织为员工设置两种路径――技术道路和管理道路,并且在两种路径中设置多种转换通道,使员工可以在职业生涯发展的不同阶段根据自身的才干和追求在技术道路和管理道路间进行转换。一般而言,这种组织职业路径模式侧重于使组织中的专业技术人员具有与管理人员平等的地位、报酬和更多的职业发展机会。

第三类,多重职业路径,即在双重模式的基础上,将员工的发展路径进一步细化,为员工在组织中的职业发展提供更大的空间,如道•科宁公司将技术工作细分为“三通道”的做法,即把技术人员的道路分为“研究、技术服务与开发、工艺工程”三条道路。

第四类,三维职业路径,其代表是美国麻省理工学院(mit)斯隆管理学院教授、著名的职业生涯管理学家及组织行为学家e.h.施恩(e.h.schein)教授于1971年提出的职业圆锥三维模型(如下图所示)。该模型描绘了个人在组织中的三种发展路线：在组织的等级方向的上升(职业生涯的纵向路径)、在机构内部不同职能部门之间轮换(职业生涯的横向路径)以及向核心集团靠拢(职业生涯的水平向心路径)。显然,这种三维职业路径模式较好地概括出了一个组织能为其内部成员提供的所有可能的路径类型。

职业圆锥三维模型图

可见,员工在前三类模式(以下简称传统路径模式)下的成长都需要通过职位在纵向或横向上的变化来实现,即员工的职业成长都伴随着外职业生涯的变化；而第四类模式除了包含前三类模式的职业成长形式外，还增加了第三维度的职业成长,即员工在三维路径中的成长可能只体现为内职业生涯的成长。

2 组织三维职业路径的思路

如前所述,施恩教授把员工在组织中的发展道路,划分为纵向的组织等级维度、横向的平行组织职能或技术维度、水平的向心维度三个维度。

首先,从纵向维度看,组织中的大多数员工在其职业生涯道路上沿着一个等级维度进行垂直移动。因此,组织要对员工进行“晋升道路”方面的规划,并通过相应的选拔、培训和岗位锻炼予以实现。

其次,从横向维度看,每个员工又可能沿着职能或技术维度进行移动。组织对员工的工作变动安排,也经常有着“同一级别、不同职位”变动的情况。这不仅是组织工作的需要,而且也有类似于对“工作再设计”的考虑。横向维度的发展不仅可以增加员工的兴趣和工作对员工的挑战性,同时也可以在一定程度上拓宽员工的职业生涯面,增加员工职业发展通道的宽度。

最后,从水平向心维度看,这“涉及进入内圈或者说职业或组织核心的运动”。随着员工对组织及自己的专业领域的了解越来越多,他也会逐渐受到组织的信任,这种信任不仅体现为上述两种方向的职业发展,也可能体现为“沿着成员资格维度向组织核心移动”的过程。从这一角度看,沿着等级链向上运动也体现出某种程度的向心运动。不过,一个人完全有可能停留在一个给定职位上,由于他拥有经验而更接近核心,进而受到更多的信任,获得更高的地位和尊重。可见,这种向心移动使员工由于获得某种专门的特权和特殊种类的信息(如组织“机密”),进而使其在组织中具有高于同职位的其他员工的影响力和地位。相反地,“也有可能向上移动,仍置身的,正如常言所述的‘明升暗降’”。因此,组织可以通过对某一职位上的员工进行循序渐进的培训和开发,使员工不断成熟,成为忠诚的“组织人”和组织各个层次的中坚分子。

简言之,这三种维度的职业运动相结合构成了组织职业路径的“三维圆锥体”,它体现了一个员工在组织中不同阶段的地位变动、工作变动和角色变动,即在组织三维空间中的位移。对于纵向及横向运动的职业发展是为大家所熟知的,本文不再赘述。显然,在该模型中最值得关注的就是水平向心维度的职业运动路径。尽管这种向心的维度只体现为虚拟的运动,却是员工实质的职业成长。因此,施恩教授认为,对许多沿垂直维度无出路的人来说,这种成长仍有可能,并且具有非同一般的潜在意义。

3 职业生涯三维路径在现代企业的适用性分析

尽管施恩教授早在1971年就提出职业生涯三维路径模式,具有巨大的理论价值和实践指导意义。可惜的是该模式在现代企业管理实践中却在很大程度上被忽略了。

在传统组织职业生涯路径模式下,组织和员工经常陷于这样的困境：组织中的某些中层领导、技术骨干、核心员工在工作中表现突出,对组织发展的作用不容小视,但在其职业发展中,由于组织或个人某些方面的局限,继续向上晋升的可能性较小,在某种程度上到达了个人职业生涯的“停滞期”。面对这样的局面,有些员工选择了辞职,有些虽然继续留在企业里,但在心态和行为上都不再积极,形成实质上的“隐性流失”。

显然,这种困境的消极影响是多方面的。对于组织而言,一些中层领导、技术骨干、核心员工的突然离职,会对组织的正常运营产生极大威胁,尤其是一些关键岗位的人员掌握着组织大量的商业机密和技术机密,他们的一举一动都关系到组织的生存和发展。此外,一个组织如果存在较高的缺勤率和离职率,势必会对它的正常运作产生影响,有的甚至是毁灭性的打击。而对于员工而言,由于对职业发展的困惑,导致产生不满,感到不被组织重视和认可,甚至怀疑自己的工作能力和水平,严重的会带来心理压力和心理抑郁,对员工个人的职业生涯和身心健康也是不利的。因此,传统的组织职业生涯路径设计对于现代企业中出现工作倦怠、职业高原、工作枯竭等一系列与职业发展相关的问题无能为力,施恩提出的三维职业生涯路径却为解决这些问题提供了有益的思路。

3.1 有助于实现新型组织结构效率

早在1989年，管理者就目睹着等级制度的逐渐消退,曾经清晰的头衔、任务、部门甚至公司的差别渐渐模糊。可见,现代企业组织结构的扁平化、网络化等趋势正日趋明显。如果说传统科层制组织的效率主要来源于组织结构中纵横交错的职位分工,即其效率是基于职位的,那么这种新型组织结构的效率在很大程度上则取决于组织员工个人的客观能力和主观意愿。也就是说,新型组织结构的效率是基于员工个人的。

一般而言,新型组织结构主要体现为组织向下授权和缩减中间管理层的扁平化,以及去等级差别、跨组织无缝合作的网络化。在员工职业路径设计方面,新型组织结构一方面由于层次的减少直接导致员工失去了许多纵向的职业成长路径,另一方面则要求组织各单元的员工具备对组织更深入的理解和对工作更专精的掌握。新型组织相信由于某任职者的能级更高及对组织使命和组织文化更熟悉,他将使得同一职位对于组织有更大的价值和贡献。可见,这与施恩职业生涯三维路径中主导的“专注于对工作的胜任而非职位的变化”的诉求不谋而合,而传统的职业生涯路径将成为这种新型组织结构提升效率的障碍。

3.2 有助于淡化狭义“职业晋升观”的负面影响

众所周知,“人往高处走,水往低处流”,在组织金字塔中逐步晋升一直是组织成员所共有的职业生涯目标。在这种“职业晋升观”的影响下,员工们在整个职业生涯中一门心思想着“往上爬”,只专注于外职业生涯的上升通道,一旦上升受阻往往主动跳槽或消极怠工。然而,正如前文所述,由于机构重组、人员精减,组织逐渐网络化、扁平化,中高层工作岗位变得越来越少,相应地,员工得以晋升的机会也越来越少,员工达到组织职业高原的现象越来越普遍。显然,这种狭义的“职业晋升观”已经成为员工及组织协同发展的障碍。在这种情况下，组织有必要通过构建组织职业生涯三维路径来拓宽员工的职业生涯视野,进而形成广义晋升观，建立广义晋升的机制。

简单地说,广义的晋升观，不再只是一种单一的向上运动的追求,它还包括对横向特别是向心运动的接受。这种晋升更多地体现为员工心理上的、感情上的晋升,即内职业生涯意义上的晋升,而不仅仅是职位、职级的变迁。员工的职业生涯发展也不再只局限于沿着组织金字塔上升的传统观念,而是更注重员工自身素质的提高、自我价值的实现、专业技能的精深与拓展和工作的挑战与丰富化。无疑,职业生涯三维路径设计与广义的晋升观是相辅相成的。因此,笔者认为,只有基于广义晋升观的组织职业生涯路径设计才能体现员工个人的职业追求,同时有效引导员工,使员工职业追求符合组织发展的方向和需要,最终实现双赢――组织目标的实现以及员工职业的发展与成功。

3.3 有助于激励知识型员工

毋庸置疑,知识型员工已经成为我们这个时代最重要的工作群体,他们通常富有个性、注重自身价值、需求多元化、追求工作自主。正如20世纪60年代赫茨伯格在其激励―保健理论中提出的,真正起到持续激励效果的是一些与职业发展相关的内在激励因素,即工作本身带来的激励,近年来这一观点在国内外的研究中也得到反复证实。如国内学者彭剑锋、张望军的实证研究就表明中国知识型员工需求因素依次为：报酬与奖励(31.88％)、成长与发展(23.71％)、挑战性工作(10.15％)、公司前景(7.89％)、有保障和稳定的工作(6.52％)。可见,职业发展及与之相应的回报将对知识型员工形成有力而持续的激励效果。

施恩的三维路径设计恰恰可以有效地激励组织的知识型员工。

首先,三维路径不仅为员工提供了传统的纵向及横向的职业发展路径,而且提供了特有的向心路径。也就是说,尽管职位不变,但员工可以随着个人专长及工作能力的提升而实现个人职业成长(即向心的运动),这同样可以提升自身在组织中的影响力及地位。这种专业领域的职业成长正是相当一部分知识型员工孜孜以求的职业目标,而在传统职业生涯路径模式下这可以说是无法实现的“乌托邦”。可见,三维路径为员工提供了更多元化的成长模式,对满足知识型员工的个性化需求提供了可能,同时也增加了他们通过组织职业生涯路径成长的机会。

其次,三维路径与基于能力的薪酬制度相得益彰。不同的职业生涯路径模式往往需要相应薪酬制度的支持。与传统生涯路径模式常基于职位的薪酬制度相反,基于能力的薪酬设计最核心的内容就是让薪酬充分体现员工的能力差距而非职位差距,而这必将有效地激励知识型员工自主地追求能力的提升,进而使组织有效保持竞争优势。

综上所述,组织职业生涯路径模式中第三水平向心维度的加入不仅为现代企业及其员工在职业发展机会方面所面临的种种难题提供可行的欧洲杯买球平台的解决方案,而且改变了长期以来理论界及实践界在组织职业路径规划中所存在的某种偏差――只强调外职业生涯的上升和变动而不看重内职业生涯实质性的提升。由此可见,组织生涯三维路径具有非常重要的现实指导意义。

参考文献：

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篇2

[关键词]民营饭店；总经理；职业路径

[中图分类号]f59

[文献标识码]a

[文章编号]1002－5006(2011)02－0070－06

职业路径是一个人一系列工作经历所形成的路径，是关于时间的函数，即通过对每一个时间段上的一系列职业位置的连续性考察，反映出有关工作经历的过程或结果。就个体而言，每个总经理的职业路径都是不同的，因为有许多因素影响着总经理的职业路径。但职业路径上的每一个点都可视为个体能力与环境共同作用的结果。一个总经理的职业路径，不仅可以反映出他的工作经历，还可以透过职业路径上的某一点来察看某一时间点上所处的行业环境、组织环境和个人环境。正如内贝尔(nebel)所言，具体的职业路径应该能成为一个规律而不是一个例外。

饭店业是我国最早产生职业经理人的行业之一，但是在产权结构复杂的中国饭店业，一个很重要的问题是：我国本土饭店经理人的形成主要依赖于哪种性质的企业推动?国有饭店长久以来是我国饭店业的主体，但是国有饭店的领导是行政任命制，市场机制在筛选国有饭店经理人时是失灵的。外资饭店于20世纪80年代进入中国饭店业，同时也引进外来的饭店中高级管理者，这些管理者绝大部分属于饭店职业经理人的范畴。但是，外资饭店在成为培养中国职业饭店经理人的主动力上存在一些障碍：一是外资饭店本土化进程缓慢，其高层职位一般由外国人控制，中国本土的管理人员很难打破外资饭店高层管理者的“天花板”效应；二是外资饭店的数量有限，在中国饭店发展战略中，不可能成为饭店业的主体，因此，数量众多、经济地位越来越重要的民营饭店方能真实体现我国本土饭店业的发展轨迹和管理水平，并成为我国本土饭店职业经理人培育的重要摇篮。本文旨在揭示我国民营饭店总经理的职业路径特征及其所反映的独特性，为我国饭店研究提供必要的补充。

一、相关文献综述

国外对饭店总经理职业路径的研究思路大多遵循工作史研究法，研究内容包括总经理的人口统计学特征、职业路径长度、管理经历、职业变迁等。

(一)人口统计学特征

人口统计学特征对饭店总经理职业路径的影响毋庸置疑，主要体现在不同性别、不同教育背景、不同年龄层次的总经理，其职业路径均有所差异。如内贝尔对美国中等规模、高消费阶层和豪华饭店3种类型饭店总经理进行调查，研究结果表明，3种类型饭店总经理的职业路径基本保持较为稳定的一致性。但不同年龄段总经理的职业路径略有差异。在人口统计学特征中，教育背景对职业路径的影响尤为明显。兰德金(ladkin)认为，教育背景通常被视为决定职业发展起点的关键因素，也是职业分析的基础。

(二)职业路径长度

饭店总经理职业路径的长度通常被定义为“成长为饭店总经理的时间”。其测量通常采用两种方法：一种为标准测量，即从18岁开始到第一次成为总经理的时间距离；另一种为非标准测量，即从进入行业的时间到第一次成为总经理的时间距离。

(三)管理经历

在众多的研究中，内贝尔等的研究是一个分水岭，其在描述管理经历时使用的指标非常详尽，包括：在饭店业的从业时间，进入饭店业之前的经历和工作时间，总经理任职年数，在现有位置的任职年数，在现在饭店的工作年数，从入行到获得第一个管理职位所经历的时间和当时的年龄，从第一个管理职位到总经理所经历的时间，第一次被任命为总经理的年龄，在成为总经理之前是否有助理总经理的工作经历及工作年数多少，在成为助理总经理／总经理之前在哪个部门任职及任职时间多长等。

(四)职业变迁

兰德金首次在饭店业职业路径的研究中提到了职业变迁这一概念。在此之前，饭店业传统职业路径是“层级式”的，通常表现为垂直的职业阶梯变迁，即普遍认为，饭店业总经理的职业路径是“一个人从饭店最基层开始，然后按照层级的职业阶梯到达总经理这一最高层职位”。但是，“层级式”的职业路径很快就受到了挑战。兰德金认为，由于饭店业可转移技能高而且是典型的金字塔结构，无论是从组织需要还是个人抱负考虑，为一个组织工作毕生的传统观念都应该让位于周期性的工作变化。同时，关注职业变迁旨在了解个人职业路径的结构以及职业路径变迁的类型，此后的研究开始对职业变迁给予重要的关注。在饭店业中，对经理人的职业变迁主要是通过3个维度来考察：一是职位级别的变迁，即对总经理所经历过的每一个工作的职位级别进行统计分析；二是工作岗位部门的变迁，即对总经理每一个工作所经历过的岗位部门进行统计分析；三是职业流动类型变迁，即对总经理每一次的流动类型进行统计分析，包括主动流动和被动流动、内部流动和外部流动，属于劳动力市场的研究范畴。兰德金指出，衡量职业路径变迁的一个重要指标便是考察个体是如何利用劳动力市场，特别是个体在内部劳动力市场流动或外部劳动力市场流动的比例关系。

二、研究设计

本研究选择了民营饭店发展较好的3个地区――东莞、温州、泉州的民营饭店总经理作为研究对象，其依据是东莞、温州、泉州均为我国民营经济发达地区。魏小安曾将中国饭店业发展旺盛的区域概括为“三大三小”，“三大”是北京、上海和浙江，“三小”是温州、泉州和东莞。“三小”从根本上讲都是和民营经济紧密联系在一起的，因此，选择温州、泉州、东莞3个地区的民营饭店作为研究对象，应具有很好的代表性。

调研对象选择东莞、温州、泉州三星级以上(含三星级)、客房数100间(含100间)以上民营饭店的总经理。符合条件的饭店共118家，其中，东莞57家，温州31家，泉州30家。样本采取符合条件的全部抽样，每家饭店选择一名总经理和一名副总经理进行问卷调查，调研时间为2006年10月至2007年6月。问卷发放采用提前与总经理预约，当场发放当场收回，有29份问卷由于受访总经理外出或休假，后来收回。正式研究问卷共发放236份，有效回收171份，问卷有效回收率为72.46％。

三、研究结果

(一)民营饭店总经理人口统计学特征

1　171个有效样本中，男性与女性总经理的比例为88.89％和11.11％，男性的比例明显偏多。在年龄分布上，平均年龄为40.1岁，总经理的平均年龄为41.6岁，副总经理的平均年龄为38.5岁。

2　在进入饭店业时的学历分布上，总经理样本中，高中及高中以下学历的占52.75％，副总经理样 本中，高中及高中以下学历的占52.5％，表明总经理在刚进入饭店业时的学历层次总体偏低。目前，学历层次有明显改观，总经理样本中，大专及大专以上的占56.04％，副职样本中，大专及大专以上的占60％。

3　在进入饭店业时的专业背景上，总经理样本中拥有旅游或饭店相关专业背景的比例为17.6％，副总经理样本中拥有旅游或饭店相关专业背景的比例为23.8％。而在获得最高学历的专业背景上，总经理样本与副总经理样本中拥有旅游或饭店管理专业背景的比例分别为30.77％和37.50％。总的说来，在教育背景上，副总经理的学历要高于总经理，拥有旅游或饭店相关专业背景的比例也要高于总经理。此外，总经理样本与副总经理样本中，分别有64.8％和85％的样本参加过旅游或饭店相关知识培训。

(二)民营饭店总经理的职业路径类型

民营饭店总经理首先可分为两大类：一类是业主型总经理；一类是非业主型总经理。两种类型总经理的职业路径是截然不同的。在非业主型的总经理中，又可分两种类型：一类是从进入饭店行业开始便担任总经理；一类是进入饭店业之后，从低于总经理职位的其他职位，按照职位阶梯成长至总经理。本研究通过“是否为业主”、“进入饭店业第一份工作的职位级别”、“进入饭店业有无饭店业从业经验”、“与业主的关系”4个指标对总经理进行分类，将民营饭店总经理职业路径分为4类，如表1所示。

由表1可知，在所调研的样本中，业主型总经理比例最低，占总样本的5.26％。关系型总经理比例为17.54％，管理型总经理的比例为22.81％。总体上，业务型所占比例最大，为54.39％，尤其是副职中，业务型占较高的比例。

(三)民营饭店总经理的职业路径长度

本研究对职业路径长度的测量采取的是非标准测量，即从进入行业的时间到第一次成为总经理的时间距离，副总经理的职业路径长度则为从进入行业的时间到第一次成为副总经理的时间距离，如表2所示。

与国外饭店总经理职业路径最为相似的是业务型总经理的职业路径。对业务型副职总经理来说，从人行到成长为副总的时间为96.7个月，业务型正职总经理从入行到成长为副总的时间略低于副职，为91.1个月，而成长为总经理的时间则为113个月。

进入饭店业第一份工作的职位级别也影响着业务型总经理的职业路径长度，如表2所示。副总经理中，从普通职员／服务员成长起来的比例最多，为26.29％，而且进入饭店业第一份工作的职位级别越高，其职业路径长度越短。另外，正副职样本中，成长为副总经理的时间略有差异，但差异不大。

对于业务型总经理来说，不同教育背景的民营饭店总经理，其职业路径长度也存在差异，正副总经理的职业路径长度与总经理进入饭店业时的学历程度的相关系数分别为0.57和0.63，说明总经理进入饭店业时的学历程度与他们的职业路径长度是正相关的。

除了学历对职业路径有影响之外，总经理入行的专业背景同样也是影响职业路径的一个重要原因。对于同一学历层次的业务型总经理来说，拥有旅游或饭店背景的总经理的职业路径起点要普遍高于非旅游或饭店背景的职业路径起点。

(四)民营饭店总经理的职业变迁

1　职位级别变迁

职位级别变迁反映出民营饭店总经理在成为饭店总经理之前所经历的职位级别变化。表3便对民营饭店总经理职业路径在每一个工作编码上的职位级别进行了统计。本研究中经历过最多工作单位变迁的单位数量为12，但并不是每一个样本都在12个工作编码上工作过，所以样本数量是逐级递减的。

从表3可以看出，在职位级别变迁上，存在3种变迁路径：

(1)阶梯状变迁，如从服务员一主管―部门副经理一部门经理一副总一总经理的变迁路径便属于典型的阶梯状变迁。

(2)平级直线变迁，如总经理一总经理一总经理的路径变迁。

(3)混合变迁，如部门经理一部门经理一副总经理一部门经理一副总经理一总经理的路径变迁。

同时，对总经理职业路径中两个职位之间所经历的时间进行统计，则职位级别变迁所需的平均时间如表4所示。

根据表4，如果按照7个职位级别层级上升的路径发展：服务员一主管一部门副经理一部门经理一总经理助理一副总一总经理，则所形成的职业路径长度为144.3个月，这样的路径与表3中从服务员发展至总经理的平均职业路径长度142.9个月非常接近。

2　岗位部门变迁

岗位部门变迁反映的是民营饭店总经理在每一个工作所经历过的岗位部门的变化，将所调研总经理所有经历过的岗位部门进行统计，结果如图l所示。

总经理经历最多的3个具体岗位部门依次为餐饮部(24％)、客房部(15％)、前厅部(10％)，而最容易成为总经理的部门是餐饮部。此外，调研结果显示，只有少数的总经理在成为总经理之前在两个以上的具体岗位部门工作过，说明我国民营饭店总经理很少有机会成为业务上的多面手。

3　流动类别变迁

本文对总经理职业路径中工作流动的内部流动与外部流动、被动流动和主动流动类别进行了统计分析，结果发现：内部流动的比例仅为28％，外部流动的比例为72％，反映出外部劳动力市场占据了更主要的地位；主动流动比例为81％，被动流动比例为19％，这也在一定程度上说明我国民营饭店总经理倾向于通过主动向外部流动(跳槽)来实现职业发展。

四、结论与讨论

本研究通过对民营饭店总经理进行职业史调查，研究总结出我国民营饭店总经理的职业路径的类型、长度、变迁路径，并发现其不同于国外研究的一些独特特征：

(一)职业路径类型的多样性

民营饭店总经理的职业类型可分为业主型、关系型、管理型、业务型，这充分反映出形成现阶段民营饭店总经理职业路径差异的关键原因并非个体的差异，而是整个行业环境所致的差异。民营饭店总经理职业路径的多样性，一个很重要的原因就在于，民营饭店投资模式的多样化以及管理模式的独特性导致民营饭店形成了不同类型的总经理。家族化的经营模式产生了业主型总经理与关系型总经理，而对于一些非主业投资的民营饭店来说，并没有意识到饭店专业化管理的重要性，于是集团内部非饭店的总经理也可以调配到饭店总经理职位，或者部分业主认为，只要是总经理就可以担任饭店总经理一职，从而产生了管理型的总经理。

(二)职业路径中的多样化变迁路径

总经理的职位级别变迁反映出总经理进入民营饭店的3种路径模式：第一种是平移式(总经理一总经理)，即从另一家饭店的总经理进入到现任职饭店总经理位置；第二种是上移式(副总经理或其他职位级别一总经理)，即从饭店低于总经理的职位级别进入现任饭店总经理位置；第三种是点跳式(饭店业外部一总经理)，即从饭店业外部直接进入现任职饭店总经理位置。以表3为例，总经理中， 50.5％来自别的饭店或其他类型企业的总经理，24.2％来自其他饭店的副总或总监，其余的26.3％的总经理中，还包含了9.89％的业主型总经理和12.09％的关系型总经理，即只有4.32％的总经理是属于内部升迁，充分反映出经理人的外部劳动力市场强于内部劳动力市场。

此外，流动类别的属性也同样反映出总经理职业发展中，外部劳动力市场比内部劳动力市场占据了更主要的地位，同时，主动流动比例与被动流动比例的差距较大，这也在一定程度上说明我国民营饭店总经理倾向于通过主动的外部流动(跳槽)来实现职业发展。

岗位部门变迁表明总经理经历最多的3个具体岗位部门依次为餐饮部、客房部、前厅部。最容易成为总经理的部门经理是餐饮部经理，这与国外学者内贝尔、兰德金等的研究结果是相同的。研究结果发现，很少有从人力资源、财务部成长起来的总经理，但也有部分是从销售部、康娱部成长起来的总经理，这与国外现有的研究存在较大差异，充分反映出我国民营饭店的经营中，餐饮、客房、娱乐、销售所占的重要性。因为，无论在东莞、温州还是泉州，餐饮和娱乐是饭店的重头戏，缘于这3个地方都有一个共同特征：民营企业投资饭店、民营企业消费饭店、本地人消费饭店，所以整体民营饭店呈现出“大餐饮大娱乐小客房”的现象，迎合本地市场、争夺本地客源便成了民营饭店经营管理中的重点。于是，很多饭店都把重心放在做好餐饮和娱乐上，销售部的作用也显得非常重要。

(三)经理人市场对正副职总经理职业路径的影响不同

在教育背景上，总经理进入饭店业时的学历层次偏低，表明我国饭店业发展初期对人才的门槛较低，但是现在这种情况有了明显的改观，反映出随着饭店业的不断发展，总经理对知识、学习能力的要求也在逐渐提高。

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关键词：职业生涯；it技术人员；生涯路径

中图分类号：f272.92 文献标识码：a 文章编号：1674-7712 （2013） 04-0215-01

一、职业生涯路径

it技术人员职业生涯规划的第一步就是要确定好自己的职业生涯发展路径，这就好比爬山，要想“会当凌绝顶”，在爬山之前，就要规划好最佳的上山路线和方式。正所谓殊途同归，上山的道路有很多条，可是哪条路线是捷径，是坦途，能让我们更顺利地达到终点，实现职业目标是我们每个it技术人员所必须考虑的问题。最可悲的情况是我们自己努力了，方法也是对的，可却离设定的目标渐行渐远，究其原因，要么是自己走了弯路；要么是走了错路；或是走了回头路，让我们在路上耽搁了太多的时间，看着周围的人一个个达到顶峰，享受着“一览众山小”的喜悦，自己却懊恼不已，因此，我们在决定自己的职业生涯路径时，决不能犯“方向性错误”。这就要求我们在确定了自己的职业后，接下来最要紧的就是选择好自己的职业生涯发展路径，使自己的职业成长按照最佳的路径和方向发展。

二、it技术人员的职业生涯路径

（一）单通道职业生涯路径。典型的it技术人员单通道职业生涯路径呈一个“v字”形图（如图1）。假使一位it技术人员在22岁大学毕业后开始参加工作，则22岁就是v形图的起点。由起点开始分别沿左右两条路径往上发展，v形图的左侧是管理岗位路径，右侧是技术岗位路径。左右两条路径被分为若干等份，每等份表示一个年龄段，并将专业技术的级别、管理职务的等级分别标在两条路径上对应的年龄段内，作为it技术人员的职业生涯发展目标。

（二）it技术人员的职业转换。it技术人员的职业相较于其他职业有个突出的特点就是技术更新快，要不断地学习新知识。谁的学习速度更快、谁更能熬夜加班、谁更能面对电脑时间长，谁就更有职场竞争力，因为在技术飞速发展、知识更新频繁的it行业里，个人的工作经验显得不再那么重要。加上年长的it技术人员的精力、体力无论如何也比不上初出茅庐的年轻人，所以it技术人员在专业技术路径上发展几年以后，随着个人能力、工作经验和社会阅历的逐渐丰富，不一定非要沿着技术岗位这一条路径走到底，从长远的角度来看，it技术人员在35岁之后可以考虑转向管理岗位发展，一方面既可充分发挥自己的专业技术特长，另一方面又可参与it项目的管理工作，运用各种激励措施使项目组成员由“执行指令的机器”转变为可开发、可利用的第一资源，充分发挥其积极性、主动性和创造性，将参与项目实施的技术部、财务部、市场部等各部门的资源有效地结合起来，与甲方客户保持良好的沟通，满足其需求，使每个it项目都能保质保量按时交付，做到“客户满意、企业获利”，从而让自身价值得到更为充分的体现和认可，使自己在行业和企业中取得更大的发展和成就。（三）双通道职业生涯路径。it技术人员双通道职业生涯路径是指it技术人员的管理岗位和技术职务可兼任，可互换。典型的双通道职业生涯路线。（四）it创业者。除了上述两种职业生涯发展路径外，如果你自身具备商业头脑、敢为人先、创新和冒险精神，在几年的上班工作期间留心拓展累积自己的人脉资源，并善于敏感地发现时代和市场机遇所赋予的“机会之窗”，你可以选择一条艰辛但伟大的职业生涯发展路径――it创业者。

三、it技术人员职业生涯路径分析过程

所谓知己，即自我认知，包括自己的兴趣、特长、性格、价值观、学识、技能、智商、情商、思维方式、道德水准以及社会中的自我等内容，弄清我想干什么、我能干什么和我应该干什么。所谓知彼，即职业认知，是对it行业的环境、职位的要求和用人单位的情况进行了解和考察，然后再结合自己的职业发展目标、个人能力和外在机会进行综合分析，最终确定自己的职业生涯路径。

参考文献：

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[2]叶蓬.条条大路通罗马――ibm技术人员的职业发展管理.当代经理人.2006（21）

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关键词： 艺术类高职 “体验”式党建 路径设计

“体验”属于哲学、美学、心理学、教育学等诸多领域范畴的概念。作为一个心理学概念，“体验”指人的心理活动，由感觉、理解、联想、情感、领悟等诸多心理要素构成，是与一定经验关联中而产生的情感、态度和观念。作为一个教育学概念，“体验”被看做是全新的教育途径和方式，区别于传统的知识教育，是一种尊重人的感情、触动人的心灵的教育。总体而言，“体验”有两个本质的特征，即主体性和情感性。艺术类高职院校“体验式”党建路径研究的提法，是在体验式思想政治教育模式的理论指导下，基于高职院校党建相关研究提出的具体实践。

艺术类高职生兼有“艺术”和“高职”的特性，对相应的党建工作提出挑战。如何化解“艺术不问政治”、“政治束缚艺术”的误区，对艺术类高职生进行政治引领和思想渗透，是当前高校思想政治教育工作的主要任务。结合艺术类高职生思想政治教育环境，设计“体验”式学生党建工作路径，有可能为开启创新型党建实践与研究提供参考。

一、艺术类高职生党建工作概述

一些研究提出，在当前中国社会转型时期，大学生党员的思考，呈现多元化和复杂化的趋势。某些高职院校的学生党建工作由于认识不到位，体制不完善，激励机制不健全等原因，导致有关教育弱化。另外，艺术类高职生具有不同于其他专业学生的特点，这些特点会影响他们对党的认识与态度。

结合现状，部分研究提出了改进高职院校党建工作的具体路径与角度。如有研究提出要构建有高职院校特色的实效性党校课程体系;推进党建总布局，加强和改进高职院校学习型党组织建设;把学生党建工作纳入校企合作的重要内容，充分发挥企业或社区党组织在学生党建工作中的积极作用;充分发挥网络的积极作用，开辟党建工作新阵地;将职业素养纳入党建工作考核范畴，提高学校行政工作的学生参与度，丰富教育载体，以人文关怀育化学生的政治热情，分析学生心理，了解学生的关注点，激发学生情感，以生动事迹引导学生的入党动机，以先进品牌培养学生的荣誉意识。还有研究对高职院校如何发展学生党员，就如何施行“支部建在专业上”的学生党建工作机制提出看法。综合以上研究，不难发现理论与实践的分析都集中在如何创新与实践上。这些思考与具体的探索都体现了“体验”式党建路径的具体元素。

二、“体验”式学生党建的路径设计原则与路径

怎样才能做到“知”、“信”、“行”的一致，这个问题是党性教育工作者和党建工作者要直面的问题，探索新思路和新方法是必经之路。要改变原来单一的教育、灌输模式，贴近师生学习与生活，探索与开展意义深远、内容丰富、针对性强的喜闻乐见的党建新形式。现有的研究为设计“体验”式学生党建路径提供了参考框架，即一是要遵循党性教育的基本原则，二是要创新设计党建设新形式，三是要营造优良的学生党建环境。学生“体验式”党建路径设计可以围绕这三个方面进行。

（一）学生“体验”式党建的基本原则

2012年11月，党的十报告首次提出，倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观。“艺术不问政治”、“政治束缚艺术”违背了国家培养艺术类人才的根本要求。尽管高职艺术类生源人文水平较低，政治意识相对薄弱，但更要以社会主义核心价值观为核心，塑造与培养高职艺术类学生中的先进代表，让高职艺术类党员发挥模范带头作用，身体力行传播文明，感染更多的积极分子坚定信念，树立为国家、为社会、为民族文化事业献身的远大的艺术理想。在开展“体验式”创新实践过程中，要利用艺术类高职生的专业优势践行社会主义核心价值观，而不是因“艺术自由”而放松要求或给予退让性理解，务必始终坚持思想理论建设、制度建设与组织建设。

（二）学生“体验”式党建路径设计

“体验”是有规律的心理活动，从感知到理解，从理解到联想相关，深化内容，进而提升为情感或领悟，由此教育标的才能有效到位。无论是“学习型”学生党建，还是“职业素质型”、“专业实践型”学生党建，都在“体验”式党建路径设计的范畴内。从总体路径设计看，务必从构建“体验”式档案、“体验”式基层党组织、“体验”式组织生活平台几个方面探路。

1.构建“体验”式档案体系。

高职院校党员的培养程序，一般是按照择优参加团校培训、选送参加入党积极分子培训班、择优发展预备党员、考察转正流程而进行的。发展学生党员必须以充分尊重大学生发展为前提，以关注大学生成长为核心，将产生党性积极“体验”的培训理念贯穿整个培养过程，让学生“体验”到思想进步与个体成长，有的放矢，不断完善培训内容，培养政治思想素质过硬、专业学习优异、工作能力突出的优秀大学生群体。

为确保培养工作的有效性，构建“体验”式档案成为必要。“体验”式档案首先包括“体验”式理念指导下的党员培养机制。学生党组织主管部门要在组建、选拔、培养、管理、奖惩等方面形成规范的机制，在制度上保证学生党员的可发展性与纯洁性，并建立严格的激励机制，将学生党员发展对象的学习、实践与生活表现纳入党组织管理条例，从而形成“体验”式档案的建设与运用机制。其次包括党团文化建设。根据艺术类高职学生的身心特点，针对他们的心理需求，建设“有特色、有行动”的党团文化，确保他们在具体实践和专业学习上形成对党性文化的“体验”，从而达到培养效果。具体可以表现为党小组命名、固定活动场所、定期交流探讨、集体社会实践等。如长沙理工大学开办的的“道德银行”，将学生的道德资产与评优评先挂钩，形成约束机制，以推动校园公益志愿工作的开展，这就是一种“体验”式的档案体系，是“体验”式学生党建的实践参考。

2.建设与扶持“体验”式基层党组织。

艺术类高职院校基层党组织不应仅限于班团组织、系团总支，还应在其专业特长的基础上，将各类艺术类社团、教学排演小组、各类志愿组织、创业团队纳入基层党组织范畴，实施指导与运行。首先是整合资源，将具体的党性教育事件纳入各类基层党组织日常活动中，运行“体验”式基层党组织。比如，让艺术类合唱团演唱红歌，让教学排演小组演绎革命诗词，让艺术类表演团体走访演出革命基地，让各类志愿组织参与党团活动，让班团组织为班级做好各项服务工作等等。其次是丰富“体验”式基层党组织概念。为基层党组织提供经费、场地，丰富组织内容，形成组织概念，让成员以组织为荣，以组织为家，帮助基层党组织解决实际问题，引导党组织成员获得进步与发展。扩大基层党组织的影响，塑造基层党组织的优良形象，发挥基层党组织的行为示范作用，吸引更多的优秀大学生，切身“体验”党组织的先进性。

（三）塑造“体验”式党建工作平台

“体验”是在一定经验的关联中发生的情感融入，在相应的教育环境中，相应的态度与意义才能顺利产出。“体验”式党建团体氛围要形成，必须充分理解团体动力学理论在具体工作中的运用。以勒温的团体动力学原理为例，他从整体论、动力论原则出发，把团体看做是一个动力整体，指出任何一个部分的变化都必将引起另一部分的变化，个体和他的环境构成了心理场，个体和团体的行为取决于各个区域间的关系与压力，任何一个团体都面临内聚和分裂的压力，其中，领导者的工作作风、团体成员兴趣、遵从与交往是影响团体内聚性的重要变量。也就是说，“体验”式党建工作平台是一个动态的、发展的心理体验场。组织生活、领导风格、成员特点及具体的工作事件都有可能成为平台的重要组成部分，在一定的情况下将推动或阻碍党建工作的推进。

因此，在当前相对复杂的工作环境中，要构建“体验式”党建工作平台，首先必须提高认识，厘清学生党建工作的思路。在艺术类高职学生党建工作中，发展原则不能退让，教育规律要遵循，党建目标要明确。党务工作要具有鲜明的指导思想与执行方针，树立党务自信，以发展的眼光看待当前的工作难点。其次找准症结，发展党建事业。以具体的事件带动学生党建工作是重点。杜绝党性培养与教育形式化，层级考察简单化，而要将党务工作深入扎实下去，丰富具体的党性教育与实践活动，关心学生党员的发展与进步，让学生党员“体验”到“思想境界提升”与“凝练”，以身在基层党组织为荣。再次创新实践，注重“体验”“学以致用”，这既是克服当前学生党建工作难点的关键，又是“体验”式党建工作平台构建的突破口。当前青年思想政治教育工作环境复杂多变，艺术类高职大学生群体易受到不良思潮的影响，因此有必要从他们的视域出发，评估他们对文化认同的现状，并以此为基础开展“对话”式的党性教育实践，用具体的教育事件，环环相扣，层层递进，互动渐进式地开展教育实践。

三、结语

艺术类高职院校学生党建工作是青年思想政治教育的重要组成部分，决定着艺术类高职学生党员的发展质量与培养水平。在当前的工作环境下，需要教育者付出理性与智慧，将简单的、显性的思想政治组织与教育活动纳入更多的、具体的、“体验”的常规工作中，才能不断提升学生党建工作的有效性与针对性，及时化解当前学生党建工作的不当症结。当然，艺术类高职“体验”式学生党建的路径设计与实践一项系统的工程，不仅需要理念的革新，更呼唤务实创新的探索，这将是一个长期的、发展的过程，需要在更多具体的“体验”中得以提炼与升华。

参考文献：

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论文关键词：职业教育;管理体制;路径依赖

一、中国职业教育的梳理

鸦片战争揭开了中国历史的新篇章。在民族危亡逐渐加深之时，洋务派的杰出代表左宗棠于1866年在福建创办了福建船政学堂，堪称我国近代第一所职业技术学校。随后清政府又创办了天津水师学堂和武备学堂等培养技术人才的学堂，公元1902-1904年，清政府颁布了“壬寅—癸卯学制”，规定了一套比较系统的职业技术教育制度，当时称之为实业教育。这样我国近代职业技术教育才被正式列入学制。

1917年，黄炎培等成立了中华职业教育社，提出“推广职业教育”“为个人谋生之准备”等职业教育思想。1922年民国政府颁布了“壬戌学制”，增强了职业教育，其最明显的特点就是兼顾了升学和就业。这个学制标志着中国近代职业教育体系正式确定。

1951年国民经济恢复期以后，国家把职业技术教育纳入了国家教育发展规划之中。1956-1966年期间，职业教育学校无论是在数量和规模方面都得到了极大的发展，形成了在我国历史上前所未有的职业技术教育的蓬勃发展时期。

改革开放后，中国职业教育进入了新的历史发展时期。1985年5月中共中央通过了《关于教育体制改革的决定》，提出：“调整中等教育结构，大力发展职业技术教育”“要充分挖掘现有中等专业学校和技工学校的潜力，扩大招生”。此后职业教育飞速发展。1996年5月正式颁布了我国历史上第一部《职业教育法》。这是我国职业教育发展史上的重要里程碑，它标志着我国的职业教育事业从此进人了依法治教的新阶段。

二、中国职业教育管理体制存在的不足

1.在办学主体上，我国实行国家、地方、学校三级办学，但是发展职业教育的决策权在中央，在国务院的领导下，分级管理以政府统筹为主，学校积极参与，学校很少有独立办学的权力。而像一些职业教育比较发达的国家，政府不直接管理地方具体的职业教育事务，而是由地方自己管理，政府在国家宪法规定的范围内，对地方的职业教育的改革和发展提出建议，运用立法和拨款相结合的方式来干预职业教育的改革与发展，进行宏观上的调控，有效地解决了地方发展职业技术教育过程中所需的经费，调动了其发展职业技术教育的积极性。

2.在管理权力上，中国是个典型的中央集权制国家，职业教育的管理权在政府，由政府统筹管理全国的职业教育，在中央设立教育部成人与职业教育司来管理职业教育的具体事务，下面积极配合中央贯彻执行，学校没有很多自主办学的权力，因此，学校的积极性和主动性受到限制，不能很好地发挥出来。

3.职业教育发展的推动力上，中国的职业教育的发展由政府推动，按照社会和经济发展的要求，本着为国家社会主义现代化建设发展的需要，通过中央政府制定政策，来推动职业教育的发展，而在社会经济的发展中，企业对职业教育的推动作用极为有限。

三、我国职业教育管理体制存在问题的原因

笔者认为根本原因就在于它有着自己特有的内在制度，从制度经济学的角度说，就是因为存在内在规则，存在“路径依赖”。路径依赖，又译为路径依赖性，是指人类社会中的技术演进或制度变迁均有类似于物理学中的惯性，即一旦进入某一路径，就可能对这种路径产生依赖。

中国有着自己的历史、传统、风俗习惯和价值形态，通过对中国职业教育发展史的梳理可以看出在各个时期，职业教育的发展和自己国家政治制度和历史传统有着密不可分的关系。中国古代是一个中央集权的国家，国家的政治、经济、文化和教育事业都由国家设立的专门机构来管理，在职业教育产生的清代也不例外，洋务派创建船政学堂，也是沿袭了这种中央管理的方式，职业教育的管理权在中央，地方只是起执行的作用，没有权利来进行自己的决策，至新中国成立到改革开放以后，也是采用这种管理体制，地方没有发展职业教育的积极性和主动性，中央提出发展计划，地方认真执行，没有独立办学的权利，因为经济发展的不平衡，对职业教育的需求也不一样，这样难免造成职业教育跟不上经济发展的步伐，造成我国职业教育发展的落后。

总之，以上是笔者对职业教育管理体制的分析，通过分析期望对我国职业教育管理体制的发展和完善有所帮助，从而推动我国职业教育的更快发展。

参考文献：

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abstract： at present， there are some problems in the development of applied university teachers， such as insufficient government policy guidance for the development of teachers， school teacher single teachers' evaluation system and lack of teachers' professional development institutions， defective tightness between local enterprises and universities， and the single teachers' source with not enough understanding and lack of guidelines for their personal behavior. teachers' development in the application-oriented university is a long-term system engineering， and this article discusses its importance and existing problems from macroscopic to microcosmic， puts forward the mode of constructing the development path and mechanism.

关键词：应用型高校；教师发展；路径；机制构建

key words： application-oriented university；teacher development；path；mechanism construction

中图分类号：g645 文献标识码：a 文章编号：1006-4311（2017）17-0183-03

0 引言

随着教育部、发改委、财政部印发《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，明确提出办学思路转变为培养应用型技术技能型人才。这一举措表明，部分地方普通本科高校向应用型转变已上升到国家战略层面的高度。而其中的关键在于，若要保证应用型人才的培养，相应的应用型师资队伍建设必不可少。因此，应用型教师发展路径和机制的构建具有重要意义。

1 应用型高校教师发展是建设应用型本科的保障

1.1 高校教师发展的内涵与意义

高校教师专业发展是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练、不断学习，逐步完善教育专业知识技能，表现专业道德，提高自身从教专业素质的动态成长过程。[1]应用型高校是近几年随着我国实际国情发展，在高等教育领域中产生的新概念，缺乏深入的研究和严格的界定。应用型高校是基于地方经济发展，致力于服务区域、满足行业发展需求。办好应用型高校必须有充足的应用型教师，而对于应用型高校教师发展的内涵缺乏正确清晰的认识。

1.2 应用型高校教师发展专业要求

我们需要思考的重要问题是：应用型高校的发展对应用型教师发展有什么专业要求。应用型高校是为地方经济社会发展，培养生产、建设、管理和服务一线的高层次的应用型人才。[2]这一要求从本质上决定了应用型师资队伍的建设离不开应用型的视角，离不开应用型的教学技能，更离不开与地方企业的紧密合作互动。

2 应用型高校教师发展存在的不足

2.1 政府对教师发展政策指引不足

科学完善的教师发展政策对应用型教师队伍建设有着不可忽视的作用。我国对高校教师发展的政策关注度正逐步提高，但仍存在不少现实问题。一方面是政府一直以来都对传统的研究型高校给予更多的政策扶持和重视程度，使得与研究型不同类别的教师和高校发展得不到相应的关注；另一方面，应用型高校自身现有的各类理论研究少、不齐全，无法支撑相关政策的提出和进一步完善。

应用型高校的快速发展，亟待政府出台更为完善具体的政策支持，以加大力度扶持应用型教师的发展，从而推动应用型高校的建设步伐。应用型高校教师在整体方针政策上得不到有力的支持，使得他们的发展更加缓慢艰难，从根本上，得不到应有的保障。让大多数应用型高校不知道该从何下手，更让身处其中的教师不知道该怎样更好更快地实现自身专业发展。

2.2 高校对教师评价体系单一、教师专业发展机构缺失

应用型高校对教师的评价体系大多是直接借鉴研究型高校，容易出现过于关注发表高质量的学术论文和申报科研项目这一现象，忽视了对具有应用型高校特点的教学活动的关注，例如：指导学生参加创新创业项目、指导学生参加校内外竞赛、指导学生去到企业见习实习等。这些现象都呈现出应用型高校对于教师的用型教学能力未得到足够的重视，对于教师的评价体系过于单一，容易简单地以教师的学术论文和科研项目为评价指标。

同时，越来越多的经验表明，教师的发展离不开专业的组织机构。在国外，很多高校已建立高校教师发展中心或相应的研究机构，积极给教师的专业发展提供帮助指导。而在我国，现实情况是，对于应用型教师的发展，缺乏应有的专业机构来辅助指导，容易造成任由教师自由发展、随意发展，出现没有规划性、建设性的职业生涯安排。教师专业发展机构的缺失，对于应用型高校教师发展而言会产生极大的破坏力和不良的影响力。

2.3 与企业结合不够紧密，无法紧跟产业转型需求并为地方经济服务

应用型高校是为区域经济服务，以促进当地经济发展为目的。但往往存在与地方企业各自为阵，各自独立的情况，相互之间并无过多联系和互动交流，与地方企业结合不够密切，甚至大多数连基本的信息互通都没有。有的高校根本不够重视地方企业，关起门来培育为地方企业服务的人才。有的高校虽然是积极构建校企合作平台，搭建协同育人平台，但存在合作不到位，过于注重形式和表面，直接导致应用型高校与地方企业间产学研的合作无法深入展开。地方企业产业转型调整实际情况复杂多变，高校无法紧跟地方产业转型需求更无从达到为地方经济发展服务这一应用型高校建设目标。

2.4 教师来源结构单一、认识不足、行为上缺乏指引

应用型高校教师大多是来自研究型大学的研究生或博士生，他们的培养过程注重的是知识的取得，对知识的应用存在不可避免的忽视。同时，他们中的绝大多数是直接以学生身份从一所高校毕业，然后以教师的身份步入另一所高校，难免出现很大程度上的与实际社会脱节这一现实情况。让研究型高校的毕业生担任应用型高校的教师这一情况尤为普遍，对教师自身而言应用型的教学要求也显得十分的力不从心。应用型高校本身在招聘时，一味强调教师的学历，轻视教师的实际工作经历。具有丰富工作经验的企业人才无法顺利进入应用型高校任职，行业精英难以流入，这也使得教师在来源上过于单一。

应用型高校的教师行为上缺乏有效的指引，在思想认识上存在严重不足，使得其中不少有余力、有活力、有动力的中青年教师找不到合适的途径，无法与应用型高校的发展相结合，无法更顺利地提升个人应用型教学能力。

3 应用型高校教师发展的路径与机制构建

目前，作为建设应用型高校的地方本科院校，构建应用型教师队伍需要有科学完善的运行机制和适合的教师专业发展路径。基于此，本文提出以下“三机制三路径”的发展观。

3.1 建立政策驱动机制，加快教师队伍转型

《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》就是政策上逐步重视应用型高校发展的表现，只有在制度的层面上提出相应的要求，在国家教育方针的指导下，逐步规范教师外出培训、企业挂职、考核体系、进修途径等方面，才能将教师队伍的转型纳入科学的可持续发展的正轨。在相关政策的积极引导下，应用型高校形成知识与技能、理论和实践相结合的人才培养模式，用政策制度作为外界的刺激力去驱动、作为保障力去发展，让教师身处在其中，能不断实现良性的自我成长和转型，加快教师队伍的发展。

3.2 构建高效人事管理机制，评价体系多元化

应用型高校要努力构建高效且合理的人事管理制度，推动应用型高校建设发展。绩效考核体系要与应用型高校的实际情况相结合，与应用型教师自身发展需求相结合，拓宽科研和教研的单一考核评价体系，实行多层次考评，上级、同事、下属、学生、企业、甚至政府共同参与的多元化评价模式，体现考核指标的多样性和科学性。在考核评价指标中要重视教师应用型教学能力的培养和提升，实现从研究性评价指标到实践性评价指标的逐步转变，丰富应用型高校的绩效考核和激励制度，推进应用型教师自主发展。[3]构建高效人事管理制度是一项长期的有很大难度的系统工程，需要高校予以高度重视和在不断的践行中逐步完善。

3.3 依托产学研合作机制，培养应用型师资队伍

建立应用型高校教师发展路径，离不开与企业的紧密合作共建。具体来说，加强产学研合作机制，打破长期以来高校关起门来办教育的模式，与真正的应用型企业紧密联系，切实了解企业所需、所想，才能培养出为企业所用的应用型人才。同时，要努力将教师扎实的理论知识与促进区域经济发展的企业实践相结合，实现双赢，从而提升教师的应用型教学能力，推动教师进一步积极主动加入校企合作项目，申办应用型研究课题，解决企业实际的困难，完善应用型教学方式方法。[4]只有这样，才能真正意义上实现应用型教师的发展，才不会让应用型教师的发展与现实社会脱节。

3.4 创新应用型教师发展的实践路径，推行教职工分类管理

高校教职工的分类管理已逐步显现出必要性，在整个高校中，不同系列、不同类型的教师需要不同的考核指标和管理制度。[5]只有让不同的教师得到了应有的关注和帮助，才能创造性地协助他们更好地实现个人价值，更贴合应用型高校的战略目标，充分发挥各类教职工的人力资源优势，激发他们的工作积极性和主动性。用分类管理的方式，让他们在各自的岗位发挥最大的能动性。

3.5 完善教师发展培训路径，构建“双师”型教师团队

采用多种培训途径相组合的形式，“走出去”和“引进来”两手抓，两手硬。把外出培训、企业挂职、企业假期实习、企业调研、各类校企合作项目、学习型共同体的组建、邀请专家来校讲座、成立教师发展中心等多种培训方式相结合。积极鼓励教师取得“双职称”、“双技能”、“双资格证”，努力提高教师个人应用型证书的取得。让应用型高校中的教师深入地方企业，同时，让企业中的资深专家担任校内外聘导师。鼓励高校和企业人员的双向流动和互动，加强相互间的交流合作，逐步完善教发展培训路径。

3.6 引领教师个人树立职业发展路径观，塑造完整职业人格

应用型高校的教师自身需要有正确的思想指引，有完整的职业人格。[6]从教师个人的角度树立正确的思想意识，将人民教师的崇高行为与严谨切实的治学相结合，从心底里认可“终身学习、终身教育、应用型教学”这一观念，只有通过不断的个人学习，才能紧跟应用型的教学改革步伐，才不至于停滞不前，才不会与应用型高校建设目标脱离。这种个人职业发展路径观，会促使教师不断地努力提升自我教学技能，让他们拥有更高的个人理想和精神世界，形成具有鲜明特色的应用型教师教风、师风，从根本上鞭策应用型教师的个人发展，塑造出完整的职业人格特性。

4 结束语

构建应用型教师队伍是应用型高校的重要任务和根本保障，需要各级政府、教育部门、高校领导、教师个人的重视，需要企业的积极参与共建。本文提出的 “三机制三路径”的发展观符合应用型教师发展路径与机制的构建要求。

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论文摘要：天津滨海新区科技人员的科研绩效对滨海新区科技创新和区域 发展 有着重要的意义。从以往的研究理论中推演出工作满意度与科研绩效关系的研究假设；通过对天津滨海新区“科技工作者实际工作状况调查”的问卷数据进行实证研究；在假设检验的基础上，提出了滨海新区科技人员科研绩效影响因素模型，并对提高滨海新区科技人员的科研绩效，提出了相应的对策与建议。

一、理论背景与研究假设

现有理论对组织内员工绩效影响因素的研究，几乎都提到了一个概念，即“工作满意度”。但由于研究对象和研究背景的不同，工作满意度与工作绩效之间究竟是什么关系，理论界尚无定论，这也为本研究提供了探索空间。

按照研究假设，以上因素分析形成的工作满意度、物质收益满意度两项态度指标以及科研机会、科研时间投入两项行为指标将进入检验模型。其中，以“科研时问投人”和“科研机会”作为研究假设中“科研工作行为”的具体测量指标。“科研绩效”的测量指标取自问卷中“去年，您独著或作为第一作者的科研成果及其具体数量”题项，其中包括sci、ei论文数，国内一级学术期刊发表的论文数，国内一般学术期刊发表的论文数，国际学术会议上宣读论文数，提交或发表研究报告数，申请专利数，完成模型数，报刊发表科普文章数等。

三、研究分析与结论

1．对滨海新区科技人员科研绩效的基本评估

为对滨海新区科技人员科研绩效做一个基本描述，表3列出了用于衡量科研绩效的八个指标的均值情况。进一步分析发现，不同学历层次的科技人员在科研绩效上差异显著(f=6．016；p<0．01)，博士学历科技人员的科研绩效显著高于本科及本科以下学历人员；不同职称的科技人员在科研绩效上也具有显著差异(f=5．919；p<0．01)，正高职称科技人员的科研绩效显著高于其他职称人员；科技人员在性别上所体现出来的科研绩效差异也具显著性(t：3．078；p<0．01)；男性科技人员的科研绩效显著高于女性科技人员。

2．滨海新区科技人员科研绩效影响因素的路径分析

根据研究假设，为对科技人员科研绩效影响因素进行分析，本文提出以下路径假设，并以spss15．0路径分析方法予以检验。

(1)工作满意度对科研绩效影响的可能路径有三条：一为直接影响科研绩效，此为直接效果；二为以科研机会为中介变量，影响科研绩效，此为间接效果；三为工作满意度通过科研投入时问影响科研机会，进而再影响科研绩效，此路径也是间接效果。这些路径假设分别建立在“满意度直接产生绩效”、“满意度经由工作行为影响绩效”的理论基础上，并能对假设3的部分内容予以检验。

(2)物质收益满意度对科研绩效影响的可能路径有四条：除了与工作满意度对科研绩效影响相同的三条路径外，还有一条路径是先影响工作满意度，并通过它影响科研时间投入，进而影响科研机会的获得，最终影响科研绩效。这些路径假设是建立在“报酬决定满意度”和“满意度产生绩效”的理论基础上，并能对假设3的部分内容加以检验。

(3)科研投入时问对科研绩效影响的可能路径有两条：一是直接影响科研绩效；二是以科研机会为中介，影响科研绩效。此外，科研机会对科研绩效的影响路径直接影响科研绩效，属于直接效果。这些路径假设是建立在“工作行为直接影响绩效”的理论上，并能对假设1进行检验。

运用spss15．0的路径分析方法，对上述路径假设进行检验后，得出各路径的路径系数及其是否显著的信息(见图1)。从图1的路径系数可以看出，在对科技人员科研绩效影响的路径中，有四条显著路径：一是物质收益满意度一工作满意度一科研时问投入一科研机会一科研绩效；二是工作满意度一科研投人时间一科研机会一科研绩效；j是科研投入时间一科研机会一科研绩效；四是科研机会一科研绩效。

滨海新区科研人员科研绩效路径分析模型可对本文部分研究假设给予检验。

(1)在对科研绩效的影响中，科研机会显著正向影响科研绩效(beta=0．345，p<0．001)，同时受到科研投入时间的显著正向影响(beta=0．415，p<0．001)。即。科研投入越多的科技人员，获得的科研机会越多，科研绩效越高。这表明，科技人员科技工作行为显著正向影响科技绩效。因而，假设l得到验证。

(2)工作满意度对科研绩效的影响透过科研投入时间(beta=0．186，p<0．05)、科研机会两个因素正向影响科研绩效；物质收益满意度则对工作满意度产生显著正向影响(beta=0．651，p<0．001)，并经由工作满意度、科研投入时问和科研机会对科研绩效产生显著影响。这表明，科技人员的物质收益满意度正向影响工作满意度，工作满意度正向影响科研工作行为，最终影响科研绩效。因而，假设3得到验证。

3．滨海新区科技人员科研绩效影响因素的多变量回归分析

4．研究结论

(1)滨海新区科技人员的科研绩效直接受到其所能获得的科研机会的正向影响，而科研机会的多寡又受到科技人员科研投入多少的显著影响。此外，职称的高低也显著影响着所能获得的科研机会的多寡。有更多的机会主持或参与各种级别的课题项目对科研产出具有重要意义。投入更多时间和精力的科技人员，获得主持或参与课题和研究的机会越多。但是，科研机会的获得以及获得的多寡也并非仅和科研投入有关，个人资源背景也起着一定的作用。在现行的科研体制下，职称越高的科技人员，成功申请到研究项目的机会也越大。

(2)滨海新区科技人员对物质收益的满意度显著影响他们对工作的满意度，进而导致了对科研的不同投入，影响着科研绩效。在组织中，员工对物质收益的满意度往往在工作的各项满意度中起重要作用。这主要是因为物质收益的满意度判断往往潜藏着对组织内公平性的感知。感受到公平感的员工将表现出更多的组织公民行为(organizationalcitizenship behavior．ocb)，他们会更自觉地投人各项工作中，表现出较强的积极性，最终促进绩效的提高。组织内，受教育程度高的群体往往更为重视公平感，科技人员很显然就是这样的群体。在对滨海新区科技人员工作满意度的研究中发现，对个人所得与贡献关系感知不同的科技人员，在工作满意度上有显著差异(f=20．756，p<0．001)，其中，认为“自己的所得和贡献相当”的科技人员的工作满意度显著高于认为“自己的所得远小于贡献”和“所得略小于贡献”的科技人员。美国社会学者霍曼斯的交换理论指出，公平感源于参与者的主观判断。参与者判断的标准除了根据以往的经验外，就是与自己的参照群体进行比较，参照群体一般是与参与者密切联系，甚至直接交换的群体。滨海新区科技工作者的参照群体是哪类群体，现有研究尚无法做出准确的判断，可能的解释是，由于滨海新区的科技工作者大多是来自于 企业 的科技人员，所以，在企业内，他们的参照群体可能源于两类：一是企业内行政管理人员。与科技人员的超负荷劳动相比，管理类工作相对轻松，所承担的压力也相对较小，在这种对比下，科技人员容易对物质收益产生不公平感；二是比自己职称高的科研人员群体。科研机会能带来一定的物质收益，但是科研机会除科研时间投入外，还受职称等个人资源因素影响。当低职称科技人员囿于一时无法改变的职称所限，而不能获得提升机会时，有可能会对现有物质收益分配体系产生不满。

(3)在工作满意度中，个人行政职务晋升机会的满意度对科研投入有直接显著的正向影响。在对以物质收益满意度为因变量，个人资源背景为自变量的回归研究中发现，行政职务及教育程度对物质收益满意度有显著正向影响，专业技术职称对物质收益满意度的影响不显著。可能的解释是，在滨海新区的部分企业内，现有的薪酬体系更多的是和行政职务相挂钩。所以，在“物质收益的满意度显著正向影响工作满意度”、“工作满意度显著正向影响科研投入”这两条假设成立的前提下，科技人员行政职务晋升机会满意度对科研投入产生显著正向影响，也就不难理解了。

四、对策与建议

1．制定针对青年科技人员的科研能力培训计划

研究显示，科研绩效受所拥有的科研机会显著影响，而职称则是能否获得科研锻炼机会的显著影响因素之一。青年科技人员是颇具科研创新力和活力的群体，但往往也因为暂处中低职称而无法获得更多的锻炼机会。所以，如何使这一群体扬长避短，充分调动其能动性和创造性，使其科研能力得以最大限度的发挥，并能在未来科研梯队中实现顺利交接至关重要。因此，建议关注青年科技人员这一群体，组织机构应为这一群体制定具有针对性的科研能力培训计划，给予他们锻炼和发挥科研能力的机会。比如，在企业内实施科研导师计划，鼓励高职称科技人员担任青年科技人员的科研导师，建立具有一定年龄和职称梯度、注重性别平衡的科研团队，同时在绩效考核中，注重团队绩效评估，既鼓励青年科技人员参与课题研究，也促进科研团队合作与协同增效。此外，企业可设立针对青年学者的专项科研基金，以帮扶青年科技人员从事科研活动，为青年科技人员创造科研机会，同时鼓励青年科技人员问的科研合作。

2．制定平衡科技人员所得与贡献的绩效评价机制

科技人员对报酬的满意度很大程度上隐含着对公平感的感知。工作满意度对科研投入的影响常常是通过公平感起作用的。因为公平感通常影响工作者的积极性和自我认知。本研究显示，目前大部分滨海新区科技人员对自己所得与贡献的公平性感知程度不高(其中认为“个人所得略小于贡献”的科技人员占35．7％；认为“个人所得远小于贡献”的科技人员占22．1％)。所以，建议根据滨海新区各组织的实际情况，尽快建立更加合理和公平的科研人员绩效和薪酬体制，关注科研人员所得和贡献的公平关系的构建。比如，为科技人员建立与组织内部行政管理人员不同的绩效评价和薪酬体系，针对科技人员这一特殊群体，不仅关注任务绩效，而且关注学习绩效和创新绩效，并将之与薪酬相挂钩，使得科技人员隐性的知识、智力、时间投人得到合理回报。

篇8

关键词：职业发展 瓶颈 分析

“职业发展瓶颈”已经跳出了hr的范畴，越来越多的社会从业者被这个问题所困扰，但归根结底还是要hr引起重视，并尽快寻找到解决的途径和应对的措施。

什么叫“职业发展瓶颈”？通常把一个流程中生产节拍最慢的环节叫做“瓶颈”（bottleneck）。广义上说，所谓“瓶颈”是指整个流程中制约产出的各种因素。对个人职业发展来说，“瓶颈”一般用来形容职业发展中遇到的停滞不前的状态，这个阶段就像瓶子的颈部一样是一个关口，如果没有找到正确的方向有可能一直被困在“瓶颈”处。

对于所有渴望在职业上有所发展的职业白领而言，“瓶颈”是一个需要特别重视的时期。往上是出口，如果没有找到正确的方向，就会被困在“瓶颈”处，工作似乎进入了一个死胡同，工资不多，刚好够花，扣除房租或房贷和日常的开销，基本没有太多的盈余，按现在的物价上涨速度，感觉生活压力越来越大，在单位晋升的空间也不大，不甘心就这样下去，考虑换个工作，可是害怕还不如现在的环境好和收入高，个人的专业和技能没有跳槽的资本，思想顾虑重重，感觉进入了一个死循环，陷入到职业困境中。很多人在职场中都遇到过这种“职业发展瓶颈”的问题。不管在职业发展的哪一个阶段，都有可能无法突破现有的岗位层级和管理层级，而在一个岗位或一个层级上长期工作，职业心理严重倦怠，薪酬水平几乎不动，职业竞争力不断下降，如何应对自己所在的职业平台和职业瓶颈，取得职业上的突破，成就自己的职业发展？一旦遇到职业“瓶颈”期，有的人放弃了努力，还有一部分人积极地寻找各种机会以突破这种情况，处理得好，能找到事业新的发展出口，取得成功，如果在这个时期放弃了突破的努力，最后就葬送了职业前程。有什么方法可以规避这种职业周期呢？要迈向持续的职业成功，正如许多成功者所言，成功者总是找方法，失败者总是找到借口。只要我们主动、持续去改善，就一定能够找到超越现状的途径，从而告别低迷不振的局面。

职业生涯的发展就像一场马拉松，要有坚持不懈，奋发隐忍的精神。

细分职业生涯的阶段与问题，比较通俗的理论解释是采用美国心理学博士格林豪斯（greenhouse）的职业生涯发展阶段理论，格林豪斯研究人生不同年龄段职业发展的主要任务，并以此将职业生涯划分为五个阶段：

第一，职业准备。典型年龄段为0-18岁，即高中或中专毕业时期。准备阶段主要目的是发展职业想象力，初步选择和评估职业，然后参加职业教育。通俗来说，职业准备期就是为以后顺利择业就业做准备，这种情况在中国较为普遍。这一阶段的任务就是广泛了解社会的各类职业，将所掌握的信息根据个人兴趣或喜好对应相关理论研究和实践体验进行综合评估，确定一个大概的职业方向。同时通过参加相关的社会或学校开展的职业教育进行技能训练，取得职业资格证书或培养从业能力，以便达到职业入门的要求。

第二，查看组织。18-25岁为查看组织阶段。主要任务是在一个理想的组织中获得一份工作，学会最基本的技能，比如听话、做事、沟通的基本技能，比如时间管理，比如安排业余生活与工作的平衡等生命中最基本的技能。任何职业都要求从业者掌握一定的技能，具备一定的能力条件。而一个人一生中不能将所有技能都全部掌握。所以必须在进行职业选择时择己所长，从而有利于发挥自己的优势。运用比较优势原理充分分析别人与自己，尽量选择冲突较少的优势行业。

第三，职业生涯初期。处于此期的典型年龄段为25-40岁。兴趣是最好的老师，是成功之母。调查表明：兴趣与成功机率有着明显的正相关性。在设计自己的职业生涯时，务必注意：考虑自己的特点，珍惜自己的兴趣，择己所爱，选择自己所喜欢的职业。

第四，职业生涯中期。40-55岁是职业生涯中期阶段。职业是个人谋生的手段，其目的在于追求个人幸福。所以在这一阶段，首先考虑的是自己的预期收益――个人幸福最大化。明智的选择是在由收入、社会地位、成就感和工作付出等变量组成的函数中找出一个最大值。这就是选择职业生涯中的收益最大化原则。

第五，职业生涯后期。从55岁到退休职业生涯的后期。退休不是人生的目标，发挥出主业，并为世界创造更多美好与德行才是必须的。在这一阶段，应该维护好已有职业成就，为退休做准备，保证不犯政治性错误，坚守岗位到最后。另外，要着手规划退休后的生活，比如重拾年轻时的理想、爱好，与朋友增进交流等等。

根据格林豪斯理论不难看出，职业瓶颈通常出现在25-55岁。25岁之前由于初涉社会，对各类职业以及自我的兴趣爱好缺乏了解，因此职业定位难免不尽人意。这一阶段的代表人物就是毕业生，他们参加工作后对职业和企业缺乏认知，需要花费很长的一段时间去适应、学习，一旦发现自己无法融入企业便果断离职。25-30岁可以说是职业体验期。人们在这一阶段广泛参与社会工作来对自己的职业兴趣进行初步评估和定位，而对于缺乏职业兴趣的人能够在30岁时确定职业方向已是相当不错的了。

职业瓶颈期也和学历学识密切相关，职业是人们生存，发展和体现个人价值的载体。职业不是一个人固有的，但个人学历学识是从业的保障。一般学历高、能力强、有专业知识和复合型的人才出现职业瓶颈的概率相对比较低，或出现的年龄段比较晚一些，在45岁之前，有学历和专业知识的人可以选择很多很好的职业机会。这部分人在求学和求职的初期不断地发现自己的个人天赋，找到兴趣职业，开始职业生涯，融入职业、融入企业是把握当下的关键，这也是个人加薪晋升的两个必要条件。同时，还要为职业的下一步做好必要的准备，或职业转换，或跳槽。有的人一辈子都在做着自己不喜欢的工作，但因为“路径依赖”导致转换成本过高，所以只能盼着退休，熬着退休。只有学历高，所从事的专业和自己兴趣爱好相一致的人找到了自己的兴趣职业时，才真正地开始自己的职业生涯，而对大多数的人来说，对职业生涯的通俗理解就是只要开始工作了就是开始了职业生涯。

“改变”是不会变的，永恒存在，适者生存而不是懦者生存。无论哪个行业，当踏进社会大门时，都会因为生存也就是说站稳脚根而努力，职业初期会有一定的新鲜感，因而也就有动力。随着时间推移，对工作逐渐深入，工作业务逐步熟悉，就会认为自己所从事的工作如此简单，出现职业迷惘期。在面临职业瓶颈期时，应对的心态和措施很重要，我找到几个关键词和关键点：

首先，路径选择：认清自我性格特征，找准发展路径。

快乐工作每一天很重要，让自己快乐也让周围同事快乐，心情愉快地度过每一个工作日还是萎靡不振、怀才不遇度日，这一切取决于个人的心态。如果从事的行业是“朝阳行业”，那就没有必要调整，用阳光的心态往前走就是，重新进入一个陌生的巷子去拼搏，去追求所谓轰轰烈烈而放弃已经拥有的优势不划算。

如果工作单位还不错，那么个人技术在工作中的比重越来越小，沟通、协调的比重越来越大。所以影响力（包括沟通、协调的能力）是阻碍往管理更高层发展的薄弱点，可以选择继续走以专业技术为主的路径，也可以选择提高个人管理水平，走管理的路径。

其次，学会借力：借用成功人士的力量和规则。

国内一位成功学者说过：读万卷书不如行万里路，行万里路不如阅人无数，阅人无数不如名师指路，名师指路不如重叠成功者的脚步！职业生涯规划应有具体的内容或措施，比如达到目的的途径：是通过关系还是通过能力和业绩，或是通过获得文凭？教育和培训如何获得？谁支付培训和教育费用？在什么时间培训？在哪个机构和单位获得培训？获得培训的主要阻力是什么？如何克服？获得教育的优势是什么？这些问题都应该想清楚。因此，良好的职业生涯规划应该具备以下特点和原则：一是可行性，即规划是根据实际情况（自己的能力、兴趣、气质和性格，组织的发展状况和机会，自己的竞争力等）做出的，不是脱离实际的幻想；二是适时性，即确定的目标符合当时的情况，所进行的各种活动都有实施的措施、实施的时间表；三是适应性，即适当地考虑到环境的变化因素，规划应该有一定的弹性，具有一定的伸缩性；四是持续性，即职业生涯规划的各种活动，在不同年龄阶段都有共同的目标，按一定的逻辑顺序进行。

制定职业生涯规划应遵循的具体原则有：一是清晰性原则，考虑目标、措施是否清晰、明确，实现目标的步骤是否直截了当；二是挑战性原则，目标或措施是否具有挑战性；三是变动性原则，目标或措施是否具有弹性或缓冲性，能否根据环境的变化作出调整；四是一致性原则，主要目标与分目标是否一致，目标与手段是否一致，个人目标与组织目标是否一致；五是激励性原则，目标是否符合个人的性格、兴趣和特长，是否能对自己产生内在的激励作用；六是合作性原则，个人的目标与他人的目标是否具有合作性与协调性；七是全程化原则，拟订职业生涯规划时必须考虑生涯发展的整个历程，作全程的考虑；八是具体原则，生涯规划各阶段的路线划分与安排，必须具体可行；九是实际性原则，要根据个人的特质、社会环境、组织环境以及其他相关因素选择确实可行的路径；十是可评量原则，职业生涯规划的设计应有明确的时间限制和标准，以便评量、检查，可以随时掌握执行情况，并为规划的修正提供参考依据。

再次，重视做人：发挥个人的人格影响力，做人比做事重要。

面对企业复杂多重的人员构成，人力资源考核和提拔人事安排上一方面是看人员素质，另一方面是看人品，所以以前只注重技术和经营理念提高不行，还要重视做人。尽快培养起自己成为组织骨干和主体成员的思想意识和行动，即使没有被重用也要用自己骨干和主体成员意识和人格魅力影响他人，得到领导层和普通职员的广泛认可。在领导层和职员中口碑好才有被提升的可能。认真工作是对的，但不要太较真，工作对事不对人，对事做事永远可以创新，而对人较真一定是得罪人。不要把自己变成机器，永远记住做一个实实在在、人见人爱、花见花开的人。

最后，把握趋势：未来的竞争是资源整合的竞争，未来的竞争不是产品的竞争，不是渠道的竞争，而是资源整合的竞争，就像营销是要掌握是终端消费者，持有资源、持有消费者用户的企业就能够盈利，保障利益才能立于不败。应对“职业发展瓶颈”也是需要整合职业资源、社会资源和教育资源，这是一个综合指标，要充分定位自己在企业系统中的常态位置，个人修养、专业水平和管理能力，找到“我想做”，“我能做”和“我可以做成什么？”这样一个路径，然后逐步地去实现自己的职业设想。提高自己的职业素质和教育水平，利用自己在社会和生活中逐步形成的社会关系和人际交往圈子，在整合这些资源的过程中调整和校队自己的职业心态，感受和驱动人生的职业引擎！

参考文献：

[1]王倩，张丽欣.国内外职业生涯发展研究述评[j].价值工程，2010（10）.

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关键词 美国;生涯与技术教育;共同生涯与技术核心标准;研制过程;三级标准

中图分类号 g719.712 文献标识码 a 文章编号 1008-3219（2015）31-0068-05

2012年6月18日，全国各州生涯与技术教育联盟主任协会（national association of state directors of career technical education consortium，nasdctec）和国家生涯与技术教育基金会（national career technical education foundation，nctef）一起颁布《共同生涯与技术核心标准》（common career technical core，cctc）（以下简称《标准》）。这是美国职业教育史上第一部面向全国的职业教育共同基准。42个州、哥伦比亚特区、帕劳直接参与了标准研制，其他州也或多或少贡献了力量。作为一项由州主导的教育改革成果，《标准》的颁布标志着各州在“成功的职业教育项目应当帮助学生掌握哪些核心知识和技能”这一问题上基本达成共识[1]。可以预见，《标准》将对未来美国职业教育的质量、一致性与国际竞争力的提高产生影响。

一、《标准》的出台动因

（一）保持美国在世界经济中的领先地位

21世纪，随着全球化竞争加剧，美国在世界经济中的主导地位面临重重挑战。2010年春季，由美国各州及领地中、高等和成人职业教育主管组成的全国各州生涯与技术教育联盟主任协会在成员们的支持下发表了题为《反思、变革、引领：生涯与技术教育新愿景》的报告，报告指出：美国若想保持自身在世界经济中的领先地位，就必须认真审视本国的劳动力培养情况，确保更多的学生在高中毕业时已经为大学学习和职业生涯做好了充分准备，并具备了参与全球竞争所必需的关键知识与技能。据此，报告为美国职业教育今后的发展与变革设计了五大原则，其中，开发达到国际水平的《标准》被列为实现这些原则的重要举措之一[2]。

（二）适应职业教育人才培养模式的转变

经济发展带来美国职业教育理念的转变，职业教育从仅仅帮助学生为特定的工作岗位做好准备逐步转向帮助学生为一生的职业生涯做好准备[3]。2006年，在美国国会颁布的《帕金斯法iv》中，“职业与技术教育”（vocational and technical education，vte）这一概念正式被“生涯与技术教育”（career and technical education，cte）所取代。该法案还首次引入了“学习项目”（programs of study，pos）的概念，要求凡是接受法案拨款的教育机构都须开展至少一个学习项目，以此来变革职业教育的人才培养模式。与以往的职业教育培养方式不同，学习项目不再针对某个特定的职业进行人才培养，而试图把所有职业都纳入到宽泛“职业群”（career cluster）体系之中。所谓职业群就是把一些普通的职业按照其宽泛的共同特征进行分组，将数种性质相近的职业归纳成一组或一群[4]。在此基础上，美国开发了国家职业群体系（the national career clusters framework），该体系包括16个职业群，代表美国存在的16类经济产业。每个职业群下设若干个职业路径（cluster pathways），每个职业路径又包括若干个具体职业。在《反思、变革、引领：生涯与技术教育新愿景》报告中，全国各州生涯与技术教育联盟主任协会也认为学习项目将会成为未来美国职业教育的主要培养模式。职业教育培养模式的转变，对研制更加适切的新标准提出了需求，同时也为《标准》的研制工作提供了方向和框架。

（三）改变职业教育标准混乱的现状

在《标准》研发工作启动前，联邦层面、州层面甚至产业界都已经在国家职业群体系的基础上开发了一系列标准，如职业群和生涯途径知识与技能清单（career cluster and career pathway knowledge and skills statements）、教育联盟标准（education consortia standards）、21世纪技能（21st century skills）、产业认证（industry certifications）等[5]。这些缺乏一致性、种类繁复、质量参差的标准，往往导致职业教育实践陷入混乱，不利于提升职业教育的整体质量，也不利于学生在多变的国际竞争中获得成功。为此，各州职业教育主管自愿支持全国各州生涯与技术教育联盟主任协会协调开发一套高质量的职业教育共同基准，以确保接受职业教育的学生无论生活在何地、处在何种教育系统中都能拥有全国乃至全球通用的关键知识与技能。

二、《标准》的研发过程

（一）研发设想

在《标准》的研制过程中存在着四个基本设想：一是《标准》为了州，来自州。研发《标准》的直接动力来自《反思、变革、引领：生涯与技术教育新愿景》――一份由全国各州生涯与技术教育联盟主任协会在各州职业教育主管支持下的报告。42个州、华盛顿、帕劳直接派出专家承担《标准》的研发工作，但从参与编写委员会到为标准的草案提出反馈，几乎所有州都在某些方面做出了贡献。二是《标准》的规定贯穿整个学习项目的学习期望。与现存大部分课程层面的标准不同，《标准》指向整个职业教育项目的成果。也就是说《标准》是结果导向的，其规定了学生在完成职业教育项目后应当具有的核心知识与技能。三是《标准》提出了全国通用的核心期望。由于《标准》并不试图全面替代现存的数量庞大的其他标准，而是希望保证所有参加职业教育项目的学生都能带着共同的知识和技能离开。因此，《标准》尝试就各种标准的通用部分制定伞状标准（umbrella standard），以使得各州可以便捷地把《标准》当做基准来比较他们自己的标准、课程和学习项目。四是《标准》同时关注学生所需要的基本的和高层次的知识与技能。这一双重任务体现在单个《标准》的呈现上：一方面，它们是相当宽泛的，允许各州在这个框架下填入地方的、州的、国家的工业标准;另一当面，它们在对学生的期望方面是非常严格的，体现在掌握知识的内容与深度等方面[6]。

（二）研发团队

《标准》的研制团队兼具专业性与多元性。首先，作为《标准》行动的发起者，全国各州生涯与技术教育联盟主任协会肩负着整个《标准》研制的统筹与协调工作。其次，2011年11月，各州职业教育主管获得自愿选择是否参与《标准》研制工作的机会。最终，42个州、哥伦比亚特区和帕劳签署相关声明，并因此获准分别推荐一位专家组成16个职业群工作小组（career cluster working groups，后简称“工作小组”）。据统计，各州与属地共推荐专家320余名，这些专家主要从课程顾问、商业界、产业界、中等后教育专家、骨干教师等专业群体中产生，他们直接参与《标准》的编写工作[7]。再次，马沙诺研究实验室（marzano research laboratory，mrl）――一个致力于教育研究的独立组织，负责辅助工作小组开发标准。最后，其他数量众多的商业界、产业界代表，管理人员，教育工作者，研究人员以及普通大众也都在初稿的公开讨论（public comment）等环节中参与了《标准》的研制工作[8]。

（三）研发机制

《标准》的研发并不是从无到有的过程，而是广泛参考了商业界、产业界和各州的已有标准，特别是2011年春季发起的对2008版“职业群和生涯途径知识与技能清单”的重新研究与修订，其成果更直接成为研制《标准》草案的起点。2012年2月，各州结束了16个工作小组的推荐工作。3月初《标准》草案完成。3月下旬，州层面对《标准》草案的评议工作开启，工作小组成员被要求就标准在内容与水平两个维度的合理性进行评价。为此，马沙诺研究实验室专门开发了一个在线调查工具，该工具将评价分为“需要进一步工作”（need work）和“达到目标”（on target）两个等级。前者指标准存在改善的需要，后者则表示标准是可接受的。此外，该工具鼓励被调查者就标准存在的问题提出具体评论与建议，以便为《标准》的进一步改进提供参考。鉴于每个州只能完成一份调查，大部分州选择先自行在本州开展范围较大的调查，再将调查结果进行整合，并据此完成调查。4月，工作小组根据上阶段收集到的调查结果，对《标准》草案进行修订。5月初，《标准》的研制工作进入征求公众意见的阶段。修订后的《标准》再次被放入马沙诺研究实验室开发的调查工具中，接受公众的评价。与州层面的评价方式相同，公众可在线提交自己对《标准》草案的看法与建议。5月下旬，工作小组在仔细研究公众反馈的基础上，对《标准》草案进行了新一轮修订。随后，全国各州生涯与技术教育联盟主任协会和国家生涯与技术教育基金会共同对《标准》的文本进行了表达方式上的规范，使得标准在整体上保持较高的一致性。2012年6月18日，全国各州生涯与技术教育联盟主任协会和国家生涯与技术教育基金会共同《标准》，这标志着《标准》研制工作的结束，同时也标志着《标准》进入正式实施阶段[9]。

三、《标准》的基本内容

新近颁布的《标准》全文共21页，包含导言、生涯准备实践和cctc标准三部分。导言简要介绍了《标准》的目的、内容等概况。生涯准备实践包括个体为职业生涯做好准备所需达到的知识、能力和情感标准。cctc标准则包括针对16个职业群的知识与技能标准，以及针对79个相应职业路径的知识与技能标准。后两部分是《标准》的主体内容[10]。

（一）生涯准备实践

《标准》明确规定，个体为职业生涯做好准备需达到一定的知识、能力和情感标准。具体包括：成为负责任且有贡献的公民和雇员;合理运用学术和技术技能;关注个人健康和财务状况;明确、有效、理性的沟通;注重决策的环境、社会和经济因素;具备创造力与创新力;使用有效且可靠的研究策略;运用批判性思维理解问题，解决问题;示范正直、道德的领导和有效的管理;制定与个人目标一致的教育计划和职业生涯路径;借助科技提高生产率;有效的团队工作和跨文化能力。每一条标准下面都有详细的解释，如“有效的团队工作和跨文化能力”就被解释为“为职业生涯做好准备的个体总能在正式或非正式团体中发挥积极作用。他们善于通过对文化差异的理解，清除富有成效的、积极互动所面临的障碍。他们能够找到提高所有团队成员参与与贡献的方法。他们计划和促进有效的团队会议”。

生涯准备实践在《标准》中具有最广泛的适用范围。首先，它们不仅适用于职教学生，所有学生都能够而且应当通过学术课程、技术课程、职业探索活动等来学习和强化生涯准备实践。其次，它们不仅适用于中等教育学生，高等教育学生以及成人学习者都需要它们。随着学生水平的增长，生涯准备实践需要通过更为复杂和高期望的学术课程、技术课程、职业探索活动得到强化。最后，它们不仅能在教室、学生组织的活动等校内场景中得到实践，社区、工作场所等校外场景同样可以[11]。

（二）职业群知识与技能标准

《标准》规定了职教学生为特定职业群做好准备所需达到的知识与技能标准。根据美国国家职业群体系，职业群由多个职业路径构成，这些职业路径虽各不相同，但彼此之间都存在一些共性。职业群知识与技能标准正是针对这些共性，规定了学生为多个职业路径做好准备需具备的核心知识与技能。

在《标准》中，职业群知识与技能标准的适用范围小于生涯准备实践。相较于生涯准备实践，其适用范围从所有的职业教育项目缩小到属于特定职业群的职业教育项目。以《标准》规定的农业、食品及自然资源职业群的知识与技能标准（agriculture， food & natural resources career cluster）为例，其描述了农业系统，动物系统，环境服务系统，食品生产与加工系统，自然资源系统，植物系统以及动力、结构与技术系统这七大职业路径下，学生在完成职业教育项目时应当同样具备的核心知识与技能。包括：分析问题、趋势、技术和公共政策如何影响属于农业、食品和自然资源职业群的各个系统;评估农业、食物和自然资源职业群的性质与范围，以及农业、食品和自然资源在社会和经济中的地位;评价与总结健康、安全和环境管理系统对农业、食品和自然资源的重要性;证明开展农业、食品和自然资源活动时对自然资源的管理工作;描述在农业、食品及自然资源职业群下存在的职业生涯发展机会，以及实现这些机会的途径;分析农业、食品和自然资源各系统在食品、纤维和燃料的生产、加工和管理方面的相互作用，以及可持续的自然资源使用。

（三）职业路径知识与技能标准

《标准》规定了职教学生为特定职业路径做好准备所需达到的知识与技能标准。作为职业群的下位概念，职业路径同样由多个具体的职业构成。职业路径知识和技能标准同样针对各个职业的共性制定，规定了学生为多个职业做好准备需具备的核心知识与技能。

在《标准》中，职业路径知识与技能标准的适用范围最小，仅适用于属于特定职业路径的职业教育项目。以《标准》规定的农业、食品及自然资源职业群下的农业系统职业路径知识与技能标准为例，其描述了学生为该类职业做好准备需同样具备的核心知识与技能。包括应用管理规划的原则;使用记录来完成目标，管理预算，并且遵从法律与规章;运用被普遍接受的会计原则来管理现金预算，信贷预算，农业、食品和自然资源商业信贷;为农业、食品和自然资源商业开发商业计划;使用销售和市场的原则来达成农业、食品和自然资源商业原则。

表1 《标准》的三级标准（以农业、食品及自然资源职业群下的农业系统职业路径为例）[12]

职业群知识技能标准（农业、食品、自然资源职业群） 分析问题、趋势、技术和公共政策如何影响属于农业、食品和自然资源职业群的各个系统

评估农业、食物和自然资源职业群的性质与范围，以及农业、食品和自然资源在社会和经济中的地位

评价与总结健康、安全和环境管理系统对农业、食品和自然资源的重要性

证明开展农业、食品和自然资源活动时对自然资源的管理工作

描述在农业、食品及自然资源职业群下存在的职业生涯发展机会，以及实现这些机会的途径

分析afnr各系统在食品、纤维和燃料的生产、加工和管理方面的相互作用，以及可持续的自然资源使用

职业路径知识技能标准（农业系统职业路径） 应用管理规划的原则

使用记录来完成目标，管理预算，并且遵从法律与规章

运用被普遍接受的会计原则来管理现金预算，信贷预算，农业、食品和自然资源商业信贷

为农业、食品和自然资源商业开发商业计划

使用销售和市场的原则来达成农业、食品和自然资源商业原则

四、《标准》带来的启示

（一）建立统一标准，把控职业教育质量

在广泛而深入地研究已有标准的基础之上，《标准》明确对全美职业教育项目的目标和内容提出了共同的高期望。如此一来，职业教育的课程设计、课堂教学和成果评价等都有了可遵循的基准。当然，《标准》从来不打算彻底取代现存的职业教育标准，而只是希望确保所有完成职业教育项目的学生在离开时都获得一系列共同的核心知识和技能。也就是说，只要确保职业教育项目能为学生带来《标准》所要求的知识与技能标准，各州完全可以根据自身实际情况作出三种选择：用范围更加宽泛的职业群或职业路径标准来补充（supplement）现有的针对特定职业的标准;参照《标准》，增加（addition）或删减（deletion）现存的标准;取代（replace）现存的标准[13]。这有利于职业教育在全国范围内保持相对的一致性，同时也确保各州拥有足够的自，最终有效提升职业教育的质量和国家竞争力。

（二）规范研发过程，确保标准的高质量

《标准》的研制过程具有以下特征：首先，拥有明确的研发设想。这些设想始终引导着《标准》的研发朝着正确方向前进。其次，拥有多方参与的研发团队。《标准》的研发工作在全国各州生涯与技术教育联盟主任协会的领导下，组建了一支由教育专家、教育管理人员、骨干教师、商业界代表、产业界代表、一般公众等共同组成的兼具专业性与多元性的研发团队。最后，拥有有效的研发机制。《标准》是集思广益的成果，据统计，至少有3500余名相关人员以某种方式参与到了《标准》的研制过程[14]。如何既实现研制过程的多方参与，又保证研制过程的经济高效？信息技术提供了理想的方式。工作小组时常采用在线研讨会的方式交流讨论标准研发工作。马沙诺研究实验室还专门在网上建立了一个互动、反馈的网站，州层面和普通大众都可以针对标准的内容，在线提交看法与建议。

（三）设计分级标准，增强职业教育的灵活性

21世纪，全球经济发展、科学技术进步等为劳动力市场带来了更多的不确定因素。职业教育再也不能满足于仅仅帮助学生为特定职业作准备，而应当着眼于为学生在整个职业生涯中从事不同类型的职业作好准备。这就要求职业教育不仅要为学生提供“专业”的教育，还要为学生提供“通用”的教育。《标准》的三级标准，既考虑到了不同职业间的相通性，又兼顾到了不同职业的特殊性，使学生成为既“通”又“专”的人才，能够有效提高学生在劳动力市场上的适应性。

篇10

教师专业标准是教师教育的职业标准。教师专业标准、教师课程标准和教师资格考试标准三大标准共同组成教师教育职业标准体系。其中，专业标准是基础，课程标准和资格考试标准是衍生。教师专业标准可以通过多条途径转换为教师教育课程，教学内容和教学过程。

关键词:

专业标准;课程标准;资格考试标准

专业课程内容与职业标准对接是指要把职业标准的规范与要求，融入到专业的课程体系、课程标准和课堂教学之中。换句话说，根据国家特别是区域经济发展对于职业发展的新要求，学校在进行课程设计与实施中，应当主动适应职业标准的要求，同时注意社会发展和产业升级的新变化。这一要求是《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》(教职成〔2011〕9号)“五个对接、十个衔接”中的第二个对接;是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》第六章第十七条中“推进职业学校专业课程内容和职业标准相衔接”的具体体现;也是《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》(国发〔2014〕19号)“推进专业设置、专业课程内容与职业标准相衔接，推进中等和高等职业教育培养目标、专业设置、教学过程等方面的衔接，形成对接紧密、特色鲜明、动态调整的职业教育课程体系”的应有之义。

一、教师教育的职业标准

职业标准是指“根据职业(工种)的活动内容，对从业人员工作能力水平的规范性要求”“它是从业人员从事职业活动，用人单位录用、使用人员的基本依据。”［1］国家职业标准由劳动和社会保障部组织制定并统一颁布。《中华人民共和国教师法》把教师定义为“履行教育教学的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命”。毋庸置疑，教师是一种职业，是国家职业体系中的一种。当前，我国教师职业是否有标准?答案是肯定的。2012年2月教育部下发教师〔2012〕1号文，印发了三个教师专业标准:《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》《中学教师专业标准(试行)》，它们就是教师的职业标准。之所以叫作“专业标准”而不是“职业标准”，是因为教师职业，符合以下称之为“专业”的特征:一是以高且深的知识和技能为表征;二是通过教育培训获取这些知识和技能;三是目的是为他人提供专业性质服务;四是衡量职业成功的标准，不仅仅是经济回报。

二、教师教育职业标准体系

(一)标准体系制度框架已经基本确立

进入21世纪第二个十年以来，国家加快了教师教育职业化的进程。2011年7月制定了《中小学幼儿园教师资格考试标准》(简称资格“考试标准”)，2011年11月出台了《教师教育课程标准》(简称“课程标准”)，2012年2月出台了中小学、幼儿园《教师教育专业标准》(简称“专业标准”)，至此从教师的准入、培养、培训和出口等方面都作了制度上的规定，为教师教育职业化奠定了制度基础。为教师教育资格考试创造了制度条件，同时也进一步强化了教师的准入门槛与特色。

(二)标准体系内部制度之间的关系

教师教育三大标准半年之内相继出台。彰显出三大标准之间的关联性。1.专业标准是基础，课程标准和资格考试标准是专业标准的衍生。专业标准是国家对幼儿园、小学和中学“合格教师专业素质的基本要求，是教师实施教育教学行为的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。”［2］这是专业标准明确的规定。专业标准是职业标准;课程标准是根据专业标准的要求，所进行的课程体系设计;资格考试标准是根据专业标准所进行的教师职业准入门槛的设定。

2.三大标准职前职后各有侧重。资格考试标准主要侧重职前的门槛要求，课程标准则是职前培养为主，兼顾职后职业的发展路径所作的原则性规定。专业标准则对教师的职业生涯作了整体性的规定。课程标准与资格证书标准是专业标准在培养、培训和考试领域的具体化。

三、专业标准与职业课程体系对接

(一)教师教育专业课程体系

对于教师教育课程体系，教育实践中有以下三种不同的界定:第一种认为教师教育课程是指“老三门”(教育学、心理学、学科教育学法)及其衍生课程。这种划分方法容易造成“老三门”课程与学科专业课程老师之间的人为界线。特别是当一个学校的薪酬主要依靠课酬时，有可能会造成学科专业老师与“老三门”课程老师之间争夺课时的情况。第二种认为教师教育课程不仅指教育类课程，还包括学科专业课程。这种观点有利于专业课程与“老三门”之间的整合与发展。但是也会形成与公共课之间的界线。第三种认为教师教育课程不仅包括学科专业课程和教育类课程，还应当包括专业人才培养方案中的其他课程。即:教师教育课程体系=公共基础课程 学科专业课程 教育类课程。我们认为，根据人才培养方案与职业对接的特性，教师教育专业课程体系应当包括为培养幼儿园、小学和中学老师所开设的所有课程。因为教师教育专业(职业)标准的实施不能只靠教育类课程和学科专业课程。围绕教师的培养系统应考虑“公共基础课程 学科专业课程 教育类课程”，不能割裂，整体设计。小学教师专业标准中的“个人修养与行为”，中小学和幼儿园教师资格考试标准中的“基本素养”，在人才培养实践中，公共基础课程会对这部分的培养起重要支撑作用。

(二)对接路径分析

专业标准如何转换成人才培养方案中的课程呢?从两个层面分析:一是专业标准转换成课程体系;二是具体专业要求点转换成课程。

1.专业标准转换成课程体系

根据教师专业标准来制定课程体系，是专业标准走向操作化的关键步骤。实践中，从专业标准到人才培养方案中的课程，主要有以下路径。路径①:教师教育专业标准直接转化成课程。即直接从专业标准转化成课程或者课程内容。如专业标准中“19.了解关于小学生生存、发展和保护的有关法律法规及政策规定”，“23.了解对小学生进行青春期和性健康教育的知识和方法”［2］，这些知识性的，可以直接成为《小学生教育学》的课程内容。路径②:教师教育专业标准到课程标准再进入人才培养方案。教师教育课程标准来自于专业标准。例如小学教师专业标准中“8.信任小学生，尊重个体差异，主动了解和满足有益于小学生身心发展的不同需求。”［2］在课程标准中则体现为“1.1.3尊重学生的个体差异，相信学生具有发展的潜力，乐于为学生创造发展的条件和机会。”［2］根据课程标准，其建议的课程模块为“小学生认知与学习”，属于《小学教育学》课程的内容，纳入到专业人才培养方案中。路径③:教师教育专业标准到教师资格考试标准再进入人才培养方案。“课程与证书对接”是职业教育课程开发的一个重要路径。教师资格考试标准与教师课程体系的对接可以通过两个途径实现:一是资格考试的标准融入到专业课程之中，如在教育学中相应的知识点讲授资格考试标准的内容;二是直接开设资格标准考试的证书课程或者培训，如《小学教师资格证考试》。路径④:教师岗位调研到教师能力分析再到人才培养方案。行业和岗位不仅具有普适性的要求，还具有区域性要求，即岗位与行业受区域社会经济文化等区域外在环境的影响，有个性化的需求。例如粤西农村与珠三角地区对小学教师信息化水平的要求就不一样。珠三角整体基础教育信息化水平要高于粤东粤西农村地区，因此，教师所要求掌握的信息化技能是有区别的，反应到小学教师培养的标准方面就可以有差别。

2.具体专业“基本要求点”转换成课程

在《小学教师专业标准》中有60个基本要求点。这些要求点与课程的对接可以分为以下几种类型。(1)一个基本要求点分布在多门(两门以上)课程中。基本要点所提出的知识与能力要求，有的内涵与外延比较丰富，可以在不同课程中加以体现。例如，基本要点5:“具有团队合作精神，积极开展协作与交流”［2］，在“教育学”“心理健康教育”等专业课和公共基础课程都会涉及，只是侧重点各有不同。在整体课程体系中应当系统设计、避免重复。(2)一个基本要求点只在1门课程中体现。基本要点所提出的知识与能力要求专业性强，培养口径窄的，可以在一门专业课程中加以体现。例如:要点39“合理设计主题鲜明、丰富多彩的班级和少先队活动”［2］。在课程标准设计中建议在“班级管理”课程中解决。又如基本要求点1“贯彻党和国家教育方针政策，遵守教育法律法规。”［2］在“教育政策法规”课程中解决。(3)多个(两个以上)基本要点分布在同一门课程当中。“12.引导小学生体验学习乐趣，保护小学生的求知欲和好奇心，培养小学生的广泛兴趣、动手能力和探究精神。”“39.建立良好的师生关系，帮助小学生建立良好的同伴关系。”“46.鉴别小学生行为和思想动向，用科学的方法防止和有效矫正不良行为。”［2］在“班级管理”中都有所体现。

四、教学过程与《教师教育专业标准》对接

在课程中切实把专业标准中要点的内容纳入到教学当中。在实践中有不同的做法，本文以“学习地图”法为例。学习地图是基于岗位任务和业务问题而设计的学习规划，在课程设计中可以表达学习逻辑的结构。下面，以小学专业标准中的基本要求点43“发挥小学生主体性，灵活运用启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方式”［3］为例，讲解教学过程渗透专业标准。第一步，前提:明确本课程的教学目标。教学前必须要明确教学中要完成的理论和实践目标，如表2所示。第二步，绘制学习地图:明确授课的逻辑思路。第三步，确定能力培养类型:进一步明确教学的能力目标。理清思路后，需要进一步明确在课程中学生应当培养哪些独立计划和处理专业任务的能力。教学过程中要明确43这个要点所要达到的专业能力和职业核心能力目标。根据能力目标进行教学材料的准备与教学的构思。第四步:确定能力水平。能力目标明确后，需要明确的能力水准。能力水平:以解决问题为导向的课程中可达到何种技能水平。水平分为:明白、理解、应用和解决问题四个档次。教师在教学时明确了学生应当具备的能力层次后，就会有的放矢，采取不同的教学方法，分配不同的教学时间，采取不同的考核方式，准备不同的教学设备，等等。通过以上教师专业标准体系与课程体系、具体课程的对接，教学过程、内容与专业标准的对接，有效地贯彻“课程内容与职业标准对接”的职业教育教学理念，培养符合社会需求的合格的中小学、幼儿园教师。

作者：贺佐成 单位：广东省外语艺术职业学院

参考文献:

［1］职业/工种(资格)标准目录［eb/ol］．(2015－12－15)［2016－03－12］．